Lányiné dr. Engelmayer Ágnes

Gyógypedagógia és terápia

In: Gordosné Szabó Anna (szerk.) 2004: Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest. 71-85. o.

Gyógypedagógia és gyógyítás tudománytörténeti megközelítésben

A gyógypedagógiai tudomány és gyakorlati tevékenység fogalomdefiníciójában és az elnevezésére használt szakkifejezésekben történelmi időszakonként és nyelvterületenként változó mértékben jelentek meg a tevékenység céljára, illetőleg az ellátandó populáció megjelölésére utaló jelzések. A tevékenység célját igyekezett kifejezni a „gyógy” vagy „gyógyító” pedagógiai szóösszetétel, ill. jelzős szerkezet, mely a fogalom megalkotóinak Georgens és Deinhardt (1861) munkájában jelent meg először, mint Heilpädagogik (gyógypedagógia), később, kissé más jelentéstartalommal használták Heilerziehung (gyógynevelés) formában is. A nemzetközi szakirodalomban sokkal később a német rehabilitációs pedagógia, a holland orthopedagógia, az angolszász nyelvterületen a remedial education, valamint a több országban is használt korrekciós pedagógia utal erre a törekvésre. A magyar gyógypedagógiai neveléstudomány hagyományaiban nagyon régen és mélyen gyökerezett az a felfogás, amely a fogyatékos gyermekek nevelésének kiindulópontjául a sérülés ellenében ható korrigálást, helyreállítást, kiigazítást, kiegyenesítést, tág értelemben vett pedagógiai gyógyítást tekintette.

Az érintett populációra vonatkozó megjelölésre utal pl. a német Behindertenpädagogik, mely nevében az akadályozott személyekre irányuló nevelést fogalmazza meg. A Szovjetunióban a defektológia kifejezés szintén azokra a személyekre utalt, akiket valamilyen fogyatékosság (defektus) hátráltatott a fejlődésben.

A „speciális nevelés” szakmaelnevezésben megjelenő speciális jelző se a nevelési célokra, se a populációra nem utal, egyszerűen a megszokottól, az általánostól való eltérést fejezi ki valami különlegesnek, speciálisnak a tételezésével. Ez az elnevezés az USA-ból kiindulva több európai országban is elterjedt. A német különpedagógia (Sonderpädagogik) szintén csak az általánostól való eltérésre utal.

A szakmai elnevezésekben történt változások mögött jelentős szemléletbeli eltérések húzódnak meg, melyek egyúttal komoly szakmai viták alapján bontakoztak ki. A fogyatékosságügy területén szinte nyelvújítási folyamatnak lehetne nevezni ezeket a történéseket. A XX. század közepétől kezdve folyó diszkussziók első hulláma abból az újszerű meggondolásból táplálkozott, mely a gyógypedagógiai és általában a fogyatékosságügyi szakmákban a klasszikus orvosi-klinikai modelltől, a betegségmodelltől való elfordulást jelentette. Egyre inkább nyilvánvalóvá vált, hogy a baj, amelynek javítását, csökkentését, korrigálását vállalta a gyógypedagógia, nemcsak magában a fogyatékos gyermekben lehet, hanem abban a környezeti feltételrendszerben, amely értetlenségével, előítéleteivel, kirekesztésével a gyermeket és családját körülveszi. A sikertelenség oka nem egyszerűen a gyermek képességzavara, hanem pl. a pedagógiai ráhatások elégtelensége, a módszerek inadekvát alkalmazása vagy kidolgozatlansága.

Ezeknek a környezeti „bajoknak”, nevelési hiányosságoknak felszámolásához, csökkentéséhez szükséges intézkedések megjelölésére nem tűnt már kielégítőnek a gyógyítás kifejezés.

A szakmai diszkusszió minden országban, ahol lezajlott – így hazánkban is – szenvedélyekkel, indulatokkal kísért volt, ami mutatja az újítók türelmetlenségét, sokszor radikalizmusát és a hagyományokban rejlő értékek fel nem ismerését. A német nyelvű országokban a szakmai viták már a második világháborút követően elkezdődtek, de csak a ’60-as években vezettek oda, hogy a gyógypedagógia kifejezést a tudományos ismereteket összefoglaló nagy kézikönyvek és folyóiratok címében valamint az intézmények nevében is megváltoztatták.(Moor, 1965; Heese, Wegener, 1969; Bleidick, 1972; Becker, 1979; Jantsen, 1987) Ausztria és Svájc konzervatívabbnak mutatkozott e téren, mint az akkori Nyugat-Németország.

A gyógypedagógiai szakma elnevezéséről lefolyt első viták nyomában bevezetett új kifejezések azonban az idő távlatában nem tűnnek jobbaknak az eredetinél: a különleges vagy speciális pedagógia nem határolja be azoknak a körét, akikre irányul, a különpedagógia név pedig nem szolgálja a közben kibontakozó integrációs törekvéseket, hiszen elsősorban a különállásra, a szegregációra utal.

A hazai gyógypedagógiai tudományos közéletben is lezajlott a gyógypedagógia gyógyító voltával kapcsolatos vitasorozat, de végül a tradíciókhoz való ragaszkodás erősebbnek bizonyult, a gyógypedagógia és a gyógypedagógus kifejezések megmaradtak a szakmai szóhasználatban. A kérdésről tudománytörténeti szempontból részletesebben tájékozódni kívánók pontos képet kaphatnak a vitatott témákról, a szembenállók által képviselt érvrendszerekről. A megjelent publikációk címei is kifejezik a viták tartalmát: „A gyógyító nevelés fogalmának fejlődéséről és korszerű értelmezéséről” (Gordosné, 1964); „A gyógypedagógiai tevékenység pszichoterápiás jellegéről” (Pálhegyi, 1967); „A nevelés gyógyítási hatékonyságának magyarázata a gyógyító nevelés jelentősebb magyar elméleteiben” (Illyés, 1968); „Gyógyít-e a gyógyító pedagógia?” (Vértes, 1990). Ez utóbbi írás 20-25 évvel a lezajlott viták után jelent meg, mint egy visszatekintő újrafeldolgozás a hagyományőrzők érveivel (további forrás: Mesterházi, 1997)

Ha gondosan átolvassuk ezeket az írásokat, megállapíthatjuk, hogy ma már részben aktualitásukat vesztették, illetőleg értékelésük csak a gyógypedagógia és társtudományainak akkori fejlettsége alapján történhet meg. Nem kérhetünk számon valamit a századelő tudósaitól mai ismereteink tudásanyagának alapján, és nem róhatjuk fel nekik, hogy nem tudták azt, amit a XX. század végének tudományos kutatója már tud.

A tudományok pedig - amelyek a sérült, fogyatékos, akadályozott személyek állapotának felismerését, erre épülően fejlesztését, kezelését, nevelését, oktatását, pedagógiai kísérését, rehabilitációját elősegítik - igen jelentős mértékben fejlődtek. Változott az orvostudomány betegségfogalma és gyógyításkoncepciója is. A betegség ma már nemcsak a szervezet kóros biológiai folyamatainak gyűjtőfogalma, hanem az egyén fizikai, pszichikai és szociális nem jól létének állapota. Erre épülve természetes tehát, hogy a gyógyítás fogalmán sem csak a szorosan vett orvosi eszközökkel, hanem pszichológiai és szociális módszerekkel történő beavatkozást is kell érteni.

Pszichoterápia és gyógyítás

A gyógypedagógiában a pedagógiai eszközökkel megvalósuló gyógyítói hatékonyság gondolata igen szoros összefüggést mutat a pszichológiában teret kapó pszichoterápiás eljárásokkal, melyeknek lényege szintén a kiegyenlítés, javítás/javulás, vagyis pszichológiai eszközökkel történő gyógyítás.

Ez a gyógyítás a megváltozott betegségfogalom értelmében nem elsősorban a szervezet kóros biológiai struktúrájára, működészavarára akar hatni. Betegségnek értelmezett viselkedészavarok, neurózisok, szexuális funkciózavarok, bűnözés, alkoholizmus, öngyilkosság és általában a pszichoszomatikus betegségek jelentik fő alkalmazási területét. Természetesen a klasszikus testi betegségek következményes pszichés hatásainak enyhítését is vállalja. Minden pszichológiai irányzatnak kialakultak terápiás eljárásai és ezen belül egyénekre és csoportokra egyaránt alkalmazható módszerek. A betegségfogalom kiszélesedése értelmében a társadalom sokféle baja minősült így betegségnek, de a „beteg társadalom” gyógyítása már túlmutat a pszichoterápia illetékességén és a szociológiai gondolkodás térhódítását mutatja. Sőt, egyes szerzők a társadalom hibás működésére vezetik vissza a pszichiátriai megbetegedések kialakulását. „A pszichiáter feladata ezért kilépni az osztály falain kívülre, hogy a rokonszakmák ismereteit és módszereit segítségül kérve feltárja és megszűntesse a betegségeket létrehozó és fenntartó társadalmi folyamatokat. A pszichiátria munkaterülete nem az osztály, hanem a társadalom.” (Gerevich, 1983, 11-12.)

A szociológia fellépett a társadalmi problémák medikalizálása ellen, ehelyett a beteggé vagy fogyatékossá minősítés társadalmi hátterét, ennek indokait keresi, és nem tekinti betegségnek a legkülönfélébb társadalmi gyökerű élethelyzetek, eltérő kultúrák és szubkultúrák magatartásmintáit. A differenciálódó orvosi és szociológiai szakmákban megjelenik a szociálpszichiátria és pszichiátriai szociológia, a fogyatékosságügy területén pedig a gyógypedagógiai szociológia, mint új szemléletű részdiszciplína. (Buda, 1994a; Bánfalvy, 1995)

A gyógypedagógia igen intenzív közeledése az orvosin kívül a más szakmákban is megjelenő terápiás gondolat felé, érthető abból az alaphelyzetből, amit a fogyatékos gyermek nevelése, illetve a fogyatékos felnőttek pedagógiai kísérése jelent. Érdemes megvizsgálnunk a pszichoterápia modern fogalmi leírását, és rögtön érzékeli belőle minden gyógypedagógus, hogy ez a definíció akár a gyógypedagógiai tevékenység leírására is felhasználható volna: „Egészen általánosan megfogalmazva a pszichoterápia minden olyan segítő, gyógyító beavatkozás, amely emberi kölcsönhatás - szociológiai nyelven interakció - és kommunikáció révén próbál változást létrehozni az élmények átélésének és feldolgozásának módjában, valamint a magatartásban.” (Buda, 1981, 5.; Buda, 1993)

Egy másik meghatározás szerint „a pszichoterápia, mint a pszichikus gyógyítás módjainak gyűjtőfogalma, elméletek és módszerek egységrendszere. Minden pszichoterápia alapját meghatározott emberkép, személyiségkoncepció és fejlődési modell képezi.”. „A pszichoterápiák különös vonása, hogy nem csupán gyógyítási technikák kombinációi, hanem alapvetően interperszonális, kommunikatív, interakciós befolyásolási, illetve kölcsönhatási rendszerek.” Más megfogalmazásban a pszichoterápia gyógyító célnak alárendelt, segítő emberi kapcsolat, mellyel személyiségfejlesztő korrektív hatásokat lehet elérni. (Bagdy, 1989, 273.)

Ha ezekbe a meghatározásokba a pszichológia helyébe a pedagógia vagy gyógypedagógia szót tennénk, megállapíthatjuk, hogy olyan lényeges pontokhoz érkezünk, melyek a gyógypedagógiai tevékenység kiemelten fontos elemei, mint például: segítő beavatkozás, változás létrehozása a magatartásban, mely kommunikatív, interakciós erőtérben jön létre, stb. Az „áthallás” a modern gyógypedagógiai felfogás felé különösen abban mutatkozik meg, amikor a pszichoterápiák fontos vonásaként azt emeli ki a szerző, hogy azok nem csupán a gyógyítási technikák kombinációi, hanem ennél magasabb rendű rendszerbe épülnek. A legmodernebb gyógypedagógiai humanista koncepciók is a holisztikus, egészleges szemléletmódot hangsúlyozzák, amelybe integráltan illeszkednek az egyes nevelési, fejlesztési, terápiás eljárások. Nem túlspecializált technikai természetű módszerek összességéről van szó, hanem oktatási, nevelési, szociális és különböző terápiás segítségek olyan egységes gyógypedagógiai rendszeréről, melyben az a közös, hogy az érintett személyek individuális szükségleteinek kielégítése érdekében szerveződnek, nem kirekesztőek, nem megbélyegzőek, és nem az egyes szakmák képviselőinek státuszérdekeit, kompetenciaharcát szolgálják. (Krawitz, 1995; Speck, 1989)

A terápiás gondolat megjelenése a pedagógiában

Hogy a gyógypedagógiai gondolkodásban a tudománnyá váló gyógypedagógia kezdeteitől fogva megjelent a terápiás gondolat, az előzőekből könnyen belátható. Van azonban e kérdésnek az általános pedagógiában megjelenő vetülete is, amellyel szintén érdemes foglalkozni, hiszen napjaink interdiszciplináris megközelítésmódjában ezek a kezdetben különállóan fejlődött gondolatok összetalálkozhatnak. Emellett kétségtelen, hogy a gyógypedagógia önálló tudományos diszciplína volta ellenére magán hordja a változó korok pedagógiájának és egyéb társadalmi hatásainak lenyomatát is.

A hagyományos pedagógiai koncepciókban a társadalom nevében és érdekében fogalmazódtak meg a célok és a feladatok. Az iskolának a társadalom ideális polgárát kellett előállítania, a közjó eszméje határozta meg az iskola teljesítményének értékelését. Emellett azonban szinte minden pedagógiai elméletben benne rejlett az a céltétlelezés is, hogy az ideális iskola legyen jó az egyénnek is. Az egyén azonban mégis háttérbe szorult, és prioritást élvezett a társadalom szolgálata, a harmonikus társadalmi beilleszkedés gondolata. A társadalom – adott korra jellemző – embereszményének megvalósítását szolgáló iskola a gyermek számára egyúttal megterheléssel járó, fáradságos felkészítés/felkészülés hosszú folyamata. Ebben a folyamatban a nevelés fontos feladata a „vadhajtások” nyesegetése volt, hiszen a sajátosan gyermeki megnyilvánulások még korrigálandó hibának számítottak.

A XX. században kibontakozó polgárosodással előtérbe került az egyén megbecsülése, az individuális szükségletek figyelembevételének igénye. A társadalmi értékek mellett az önérvényesülés, az önmegvalósítás jelszavai jelentek meg különböző társadalmi mozgalmakban, és hatásuktól az iskola világa sem maradt érintetlen. Az új embereszményben megjelent az ember döntési szabadságának elismerése, a társadalmi kötöttségek elleni harc, az adott kor elvárásaival szembeni kritikai viszonyulás is. Az ilyen autonóm személyiség kialakítását azok a reformpedagógiai mozgalmak indították el a XX. század elején világszerte és hazánkban is, melyek aztán nálunk az '50-es évektől kezdve mintegy gellert kapva, évtizedekig visszaszorultak a hivatalos nevelési elgondolásokból és az iskolai színterekről, és amelyek napjainkban hosszú rejtőzködés után mintegy reneszánszukat élik.

A reformpedagógiai mozgalmakba mélyen beépültek a pszichoanalízis felfedezései a koragyermekkori élményvilág felnőttkorra is kiható történéseiről. (Bálint, 1936; Reiser, 1975) Megjelent a pedagógia kritikus értelmezése. A közjót szolgáló, társadalmilag hasznos és azzal harmóniában élő egyén „előállítása” során felismerték az egyént ért pedagógiai ártalmak sokféleségét. Megjelent a pedagógiai szakirodalomban a „fekete pedagógia” leírása. (Miller, 1980) A hatalom és a hatalommal való visszaélés, a kényszerítés, a szigor, a pedagógiai diktatúra, a szolgai alkalmazkodásra nevelés elleni harc is képviseletet kap a reformpedagógiai mozgalmakban - felismerve, hogy mindez deformálja a gyermeki és majd a felnőtt személyiséget is.

Az iskola világában egyre gyakrabban jelentek meg azok a gyermekek, akik a XX. század társadalmi kihívásai között növekedve a hagyományos családmodell felbomlásából, az urbanizációból és sok más hátrányos hatásból eredően nem tudtak megfelelni az iskola elvárásainak. Szociális hátrányok miatti elmaradások, magatartási problémák és egyéb, már-már devianciának mutatkozó jelenségek kezelésére nem volt elég omnipotens a pedagógus. A külső segítség igényéből indult el a nevelést segítő más szakemberekkel – az iskolapszichológussal, a szociális munkással – való együttműködés gyakorlata, és azoknak a szervezett szolgáltatásoknak a kiépülése, melyek az iskola köré rendeződve segítik a nehezített feltételeknek való megfelelést. E belátható, érthető igény kielégítését szolgáló közoktatáspolitikai szervezeti keretek az európai országokban nagyon eltérő módon és különböző időben alakultak ki. Hazánkban az iskolapszichológiai szolgálat máig nem vált általánossá, bár kialakítására már a század elején történtek jelentős próbálkozások. Ranschburg Pál kísérleti pszichológiai laboratóriumából a ’20-as évek közepén kialakuló „Szondi Laboratórium” és a Gyógypedagógiai Nevelési és Pályaválasztási Tanácsadó Schnell János vezetésével a vizsgálati és tanácsadó munkán kívül igazi iskolapszichológiai feladatokat is ellátott. (Schnell, 1948; Horányi, Kósáné, 1988; Lányiné, 1992) A ’80-90-es években iskolapszichológusi műhely alakult, mely szakmailag irányította és szervezte az újra meginduló iskolapszichológusi munkát, amely azonban gyakorlatilag lelkes kutatók és szervezők modellkísérlete szintjén rekedt meg. A nevelési tanácsadói hálózat is hosszas küzdelem után jutott el addig, hogy az 1993. évi Közoktatási Törvény a közoktatási intézmények közé - az óvodák és iskolák mellé - sorolja be a nevelési tanácsadót, mint az oktatást-nevelést segítő pedagógiai szakszolgáltatások egyik intézményét.

A klinikai lélektani és a pszichoterápiás hagyomány világából nőttek ki a mentálhigiénés törekvések az iskolában. Itt már egyértelműen találkozik a terápia és a nevelés. A terápia főleg az individualizációnak, a személyes igény kielégítésének egyénbarát eszközeként jelent meg és működik ma is. A mentálhigiénés törekvések az iskola világában nemcsak a gyermekek lelki problémáinak megelőzésére és kezelésére irányulnak, hanem általában a testi és lelki egészségpromócióra, beleértve a pedagógusok egészségmegőrzésének fejlesztését is. (Buda, 1994b)

Pszichológiai, pszichoterápiás hatások a gyógypedagógiában

A gyógypedagógiai szolgáltatások területén a XX. század második felében kezdett erőteljesen érvényesülni a pszichológia felé való fordulás, a pszichológia közreműködésének igénylése a fogyatékos gyermek körüli problémák megoldásában. Ekkorra már kibővült a gyógypedagógia illetékessége, már nemcsak az iskola világára korlátozódott. A korai fejlesztés térhódításával előtérbe került az anya, ill. a szülők és a testvérek problémáinak segítése, a sérült gyermek létéből fakadó nehezített élethelyzetben történt elakadások feloldása. Mindehhez nélkülözhetetlenek voltak a pszichoterápiás eszközök. Az iskolázás utáni életszakaszokban jelentkező problémák megoldását, vagyis az egész életívet átfogó kísérés gondolatát kezdték megvalósítani különböző szervezeti formákban.

Az egyes fogyatékossági területekre nem egyforma mértékben gyűrűzött be a pszichoterápia alkalmazása, legérzékenyebben a viselkedési és magatartási feltűnőséget mutató gyermekek gyógypedagógiája – hazánkban a pszichopedagógia – fogadta azt. Az autista gyermekek nevelése, fejlesztése esetében is nagyon elmosódnak a nevelés és a terápia határai. Hatékony nevelésüknek igen hangsúlyozottan kell átgondolt terápiás elemeket is tartalmaznia. Míg a pszichoanalitikus hagyományok világából kifejlődött terápiák főleg a gyermeket nevelő anyának és a családtagoknak tudnak segíteni, addig a viselkedésmodifikációs terápiás technikákkal ötvözött nevelési, fejlesztési eljárások olyan strukturált életteret biztosítanak, melyben az autista gyermek kiismeri magát, félelmei csökkennek, kognitív kapacitása kibontakozhat.

Sokáig azt gondolták, hogy az értelmi fogyatékos személyekkel nem lehet pszichoterápiát végezni, különösen nem verbális terápiát, mivel náluk a verbális üzenetek kognitív feldolgozása és saját élményeik verbális megfogalmazása akadályozott. Ma e téren is más a nézet. Ha a terapeuta alkalmazkodik az érintett értelmi fogyatékos személy verbális és gondolkozási szintjéhez, ha meggyőződik arról, hogy érti-e miről van szó, ha többször ismétli az egyes gondolatokat, témákat, akkor igenis lehet, sőt sok esetben szükséges is a pszichoterápiás segítségnyújtás. Különösen az egyéni életszakasz kritikus pontjain, az átmeneteknél fontos ez, pl. az iskolából a munka világába történő beilleszkedés, a szexualitással való bánni tudás, a családról való leválás, az érzelmi és magatartási problémák kezelése esetén. (Strohmer, Prouth, 1994)

A fogyatékos gyermekek szüleivel való pszichoterápia változása is egyértelműen megfigyelhető. Régebben a szakembereknek nem engedelmeskedő vagy kétségbeesett és „rebellis” szülő megnyugtatásához, lelki egyensúlyteremtéséhez próbált egyéni segítséget adni a pszichoterápia, ma a a terapeuta kilép a szorosan vett pszichoterápiás közegből és szószólója lesz az érintett fogyatékos személynek vagy az őt nevelő családnak, partner a hatóságokkal való együttműködésben is. A családterápia is tágabb szociális keretbe illeszkedik ma már, a családot körülvevő mikro- és makrokörnyezettel is törődik. Ez a gondolkodásmód átvezet a konzultációs technikák világába. (Hansen, 1984)

A század 60-as 70-es éveire egy erősen pszichologizáló tendencia volt jellemző, mely sok esetben magán viselte a „divathullámokkal” általában járó szakmai egyoldalúságokat is. A külföldi országok gyakorlatában a segítő pszichológiai és pszichoterápiás szolgáltatásoknak olyan széles köre és rendkívüli módon specializált válfajai alakultak ki, hogy a kínálat néha meghaladta a kereslet igényeit, és a fogyatékos gyermeket nevelő családok mintegy belefáradtak abba, hogy gyermeküket egyik terápiáról a másikra cipeljék. Nálunk ez a veszély korántsem áll fenn, hiszen még mindig inkább arról van szó, hogy a pszichoterápiás segítséget igénylők ehhez csak nagyon kevés helyen juthatnak hozzá, és nagyon kevés azoknak a pszichológusoknak a száma is, akik ismerik a fogyatékos gyermek és családja speciális adottságait, helyzetét. Azok a gyógypedagógusok, akik hazánkban – nem kis számban – pszichológusi diplomát is szereztek, inkább diagnosztikus intézményekben helyezkedtek el, és kevésbé jutottak pszichoterápiára is képesítő végzettséghez.

A pszichológia hatása nemcsak abban mutatkozott meg, hogy interdiszciplináris team-ben együtt dolgozott gyógypedagógus és pszichológus, hogy pszichoterápiás szolgáltatások épültek a gyógypedagógiai intézmények és ellátórendszerek köré, hanem a gyógypedagógiai elméletképzés szintjén is megjelent az átpszichologizálás. E jelenségben több ok is közrejátszhatott. Egyrészt a szakmák társadalmi presztízsében a pedagógiának sajnálatos módon bizonyos leértékelt szerep jutott, s talán még ma is ez a helyzet. A magasabb társadalmi státuszú orvostudomány és pszichológia felé való orientálódás a pedagógiában tehát adott esetben presztízsemelkedést is magával hozott. Másrészt az okok keresésekor sokkal lényegesebb arra gondolnunk, hogy a gyógypedagógia individualitásra épülő, egyén- és gyermekbarát pedagógiai gondolkodása eleve a pszichológiai segítségnyújtás alapkiindulásával van rokonságban.

Nézzünk egy jellemző példát a német különpedagógia egyik napjainkban hatékony képviselőjétől: Vernooij a nevelésnek, vagy szóhasználatában a pedagógiai fejlesztésnek és a gyógypedagógiai, különpedagógiai tevékenységnek olyan széleskörű tartalmat és célmegjelölést ad, ami erős átfedésben van a terápia fogalomdefiníciójával - bármilyen pszichoterápiás irányzatot vizsgáljunk is. Felfogása szerint a gyógypedagógiai fejlesztésnek az autonóm személyiség kialakítása irányába kell hatnia egy relatív belső és külső függetlenség elérése céljából. A nevelői beavatkozásnak három területen kell érvényesülnie: szociokulturális-ökonómiai, individuális-emocionális és individuális-funkcionális szinten. Az első szint azt jelenti, hogy a szülők, a testvérek, sőt a tágabb lakóközösség bevonása is szükséges a pedagógiai célok elérése érdekében. Igaz ugyan, hogy megemlíti, mindehhez szociálpolitikai, szociálpedagógiai és adott esetben családterápiás pszichológiai eszközök is szükségesek, de mindez a gyógypedagógiai nevelői célok elérésének van alárendelve. Az individuális-funkcionális szint beavatkozásai között említi a szociális, kognitív és pragmatikus kompetenciák fejlesztését. Hangsúlyozza a személyorientáltságot, a konfliktusmegoldó stratégiák és az érzelmi egyensúly stabilitásának kifejlesztését, a magabiztosság érzésének növelését, a kontroll- és önkontroll-képesség gyakorlását. (Vernooij, 1987) Ezek a fogalmak a különböző pszichoterápiás irányzatok szótárából kerültek át egy terápiás aspektust is hangsúlyozó különpedagógiai elméletbe.

Az elmúlt évtizedekben a rehabilitációs és terápiás megközelítésekből olyan fejlesztő programok alakultak ki, amelyek magas szakmai színvonalon egy-egy részképesség tréningjére irányultak. A neuropszichológia és az agykutatás jelentős fejlődése, a komputer felhasználása az emberi kognitív feldolgozási folyamatok modellezésében aprólékosan kidolgozott módszerek bevonulását jelentette a fogyatékos és a tanulási zavart mutató gyermekek ellátásába. Ezek a gyógypedagógus hagyományos módszerrepertoárjában azelőtt nem szerepeltek, és az osztálytermen kívüli világra, az egyéni korrekció keretébe illeszkedtek, gyakran idegen szakemberek biztosították. A dilemma feloldása két irányú volt, és ma is az. Egyrészt a gyógypedagógusok nagy igyekezettel próbálják pszichológiai tudásukat, terápiás jártasságukat, módszerspecifikus képzettségüket kiegészíteni intenzív tanfolyamok, posztgraduális képzések keretében. Másrészt a gyógypedagógusképző intézmények - külföldön is és hazánkban is - megkísérlik a graduális képzés keretében biztosítani a terápiás igény kielégítését. Svájcban például klinikai gyógypedagógusnak nevezik azt a szakembert, aki a korai fejlesztésben, a szabadidőpedagógiában, a felnőttek pedagógiai kísérésében és egyéni fejlesztő módszerek területén képzett. Hazánkban pedig a gyógypedagógiai tanárképzés '90-es években bevezetett reformjában vált szét a tanári és a pedagógiai terapeuta szerepkörökre történő felkészítés.

A nevelés és terápia megkülönböztető jegyei, a pedagógus és a terapeuta eltérő szerepei

Az előzőekben kifejtett gondolatok alapján úgy tűnhetett, hogy nagyon erős az összemosódás a nevelés és a terápiás beavatkozások között, mintha nem is volna a két tevékenységet végző szakemberek között pontos kompetenciahatár. Ez azonban nincsen így. A célokban lehet sok közös elem, a segítő beavatkozás kivitelezésében mégis jellegzetesek az eltérések.

Tanár-diák viszony

A nevelés-oktatás fontos szereplője a tanuló. A tanár-diák viszonyban a tanár birtokolja a tudást, a diák a befogadó. A tanárt természetesen érdekli az, hogy hogyan motiválja a tanuló érdeklődését, de ez akár sikerül neki, akár nem, előre meghatározott külső tudásanyagot ad ehhez a befogadáshoz. Ha problémát lát, ha a tanuló nem érti a feladatot, és nem birkózik meg a feldolgozással, akkor a tananyagot változtatja, a módszereit igazítja hozzá a gyermek életkorához, képességeihez, újraszervezi a tanulási szituációt és nem a gyermeket akarja megváltoztatni. A tanár-diák dialógusban egyértelműen megjelenik a tanár értelmező szerepe a világ és a szociális akciók megismerésében. A pedagógus szerepe mindig aktív, befolyásoló.

Terapeuta-kliens viszony a pszichoterápiában

A klienstől elvárja a terapeuta, hogy akarjon változni, legyen motivált a terápiával kapcsolatban. Arra törekszik, hogy a kliens belső fejlődése jöjjön létre a terápia során. Ehhez kívülről keveset, elsősorban nem ismereteket ad. Abban akarja erősíteni, és arra akarja képessé tenni, hogy magától változzon, mintegy belülről. A terapeuta és kliens dialógus azt szolgálja, hogy a kliens jobban megértse önmagát. A terapeuta szerepe passzív, megértő, értelmező.

A gyermekpszichoterápia természetesen figyelembe veszi azt, hogy a különböző életkorú gyermekek erre az önreflexióra még nem képesek. A gyermekeknél a pszichoterápia alapvetően olyan kifejező módszerekkel dolgozik, mint a rajz, a modellezés, a játék, a bábjáték, stb. „…a gyógyulás a terápiás viszonyon belül következik be az ott kibontakozó pszichodinamikában és annak gyermekszemléletű alkalmazásában úgy, hogy a testbeszéd, a tudattalan mozgások, a kreativitás impulzusai kifejezésre jussanak és formát nyerjenek.” A pszichoterápiás kezelésmódok akkor eredményesek, ha érzékeny, szerető és komoly klinikai tapasztalattal rendelkező terapeuták gyakorolják őket, akik megőrizték saját belső gyermekségüket. (Petzold, Ramin, 1996, 11-12.) Ez utóbbi gondolat érvényes lehet a pedagógiai beavatkozásra és az azt végző pedagógusra is.

A nevelési és a terápiás tevékenységek közös vonása az is, hogy módszertanilag összetettnek és az egyénhez igazodónak kell mindkét tevékenységnek lennie. Pedagógus és terapeuta azonos céllal, eltérő szerepvállalással dolgozik, bármilyen intézményben folyjék is a nevelési, fejlesztési vagy terápiás beavatkozás. Az együttműködés terepei világosak a gyermek fejlesztésére vonatkozó terápiás terv kidolgozásakor, a szülőkkel való munkában. Ahogy a pszichológus munkájában szupervízióra van szükség, úgy a nevelés határhelyzeteiben is biztosítani kell ezt. Ezek olyan helyzetek, amelyben a nevelő és a nevelt kapcsolatának harmonikus folyamata megakad, konfliktusszituációk alakulnak ki. Ilyenek pl. a nevelő és a gyermek közti viszony megromlása, a kapcsolat szélsőséges krízishelyzetei, amelyekben a nevelő részéről előfordulhat agresszió, hatalmával való visszaélés, vagy ha ezt nem teszi, saját tehetetlenségének érzése. (Bundschuh, 1987; Reiser, 1975; Powell, Jordan, 1996)

Gondolatok a gyógypedagógia hagyományokra épülő

új öndefiníciójához

A pedagógiai szaktudományokban általában és a gyógypedagógiában különösen erős az a törekvés, hogy a társtudományokkal és más szakmákkal egyenrangú, azzal azonos presztízsű helyzetet vívjon ki magának. Ehhez szükséges a pszichológiától, orvostudománytól, rehabilitációtól való különállás bemutatása, az összemosások elkerülése, a pedagógiai, nevelési, fejlesztési elvek elsődlegességének markáns hangsúlyozása minden területen.

Ezért a hagyományok közül azok felé próbálnak visszanyúlni, amelyek régebben is ilyen hangsúlyúak voltak. Paul Moornak, a gyógypedagógia kiemelkedő svájci elméletalkotójának megfogalmazása szerint a gyógypedagógia nem más, mint pedagógia nehezített feltételek között. Ehhez a korai állásponthoz csatlakozik Haeberlin is, aki a '80-as évek közepén megjelenő általános gyógypedagógiáját úgy építi fel, hogy ez a pedagógiai dominancia egyértelmű legyen. (cit. Haeberlin, 1985, 23.)

A hagyományok között érdemes visszanyúlni Ranschburg Pálhoz is, aki orvos létére mégis az oktatást, nevelést tartja a gyógypedagógia legfontosabb feladatának, amikor elmélkedéseit a gyógypedagógia jelenéről és jövőjéről papírra veti - hozzátéve, hogy ez „gyógycélzatú oktatás és nevelés” kell legyen. A gyógypedagógia neve alatt összefoglalt szakmák szerinte azért tartoznak össze, mert tudományos alapjuk egy és ugyanaz: „...mindannyiuknak egyik gyökere ott ered, ahol a neveléstan a maga eljárásaival nem győzi, mert nemcsak fejleszteni kell, de gyógyítóan kell fejleszteni.”. (Ranschburg, 1909)

A modern gyógypedagógia magát pedagógiai dominanciájú, önálló, komplex tudománynak definiálja. (Gordosné, 1993) Résztudományaihoz és társtudományaihoz való viszonyának újragondolása fontos feladat. Ebben a fejlesztés és terápia egymásra épülő és egymást kiegészítő funkcióinak pontosabb számbavétele is szükséges, melyhez elengedhetetlen az is, hogy az egyes tevékenységek hatásmechanizmusát is jobban ismerjük, beleértve a nem specifikus hatótényezőket is.

A gyógypedagógiának át kell gondolnia viszonyát a sérüléssel, fogyatékossággal, akadályozottsággal élő gyermekekhez, felnőttekhez. Figyelembe kell vennie a fogyatékosságügyi szakmákban és az érintettek érdekérvényesítő mozgalmaiban még napjainkban is zajló második nyelvújítás javaslatait. Ezek már nemcsak a szakma elnevezésére, hanem minden szereplőjének és tevékenységének megjelölésére használt fogalmak revíziójára irányulnak. Az indítékok ebben a mozgalomban megváltoztak, egyre inkább politikai felhangot kaptak: a political correctness-nek a gyógypedagógia területére is begyűrűző hatásáról van itt szó. A sérült emberek esélyegyenlőségéért a jog eszközeivel küzdők alapkiindulása lett a pejoratív kifejezések nemcsak kerülése, hanem tiltása. A fogyatékos személyekre használt kifejezések megújításakor, a populáció és az egyes érintettek leírásakor a jelzős szerkezet helyett a személy/ember, a gyermek megjelölés kerül első helyre.

A fogyatékossággal élő személyekre irányuló bármilyen segítő beavatkozás esetében újraértékelést igényel a segítő és a segített hierarchikus viszonya is. A gyógypedagógia nehezen birkózott meg azokkal az egyéni autonómiát hangsúlyozó törekvésekkel, melyek a reformpedagógiákra épülve a modern pedagógiában és a sérült személyek érdekérvényesítő mozgalmaiban is tért hódítottak. Túlzottan mélyen élt a gyógypedagógusok tudatában az, hogy neveltjük sérült, a sérülésnek a fejlődést akadályozó korlátai vannak, védelemre, pártfogásra szorul, gyakran helyette is a gyógypedagógusnak kell közreműködnie a problémamegoldást jelentő életfeladatokban. A fogyatékossággal élő emberek és családjaik emancipálódása a hagyományos gyógypedagógiai segítő és rehabilitációs szemléleten túlmutató gondolkodást indukált. Az individuális igények hangsúlyozása, az azok kielégítéséért folytatott társadalmi küzdelem a fogyatékosságügy szereplőjét - akire a segítés irányult - a kiszolgáltatott gondozottból autonóm állampolgárrá léptette elő. Az önrendelkező élet mozgalom a mozgáskorlátozottak világából indult el, de rövidesen utat talált az érzékszervi fogyatékos személyeken túl az értelmileg akadályozott emberek és családjaik körében is. Ismerjük el, hogy nemcsak a szakemberek tudhatják, hogy mire van szüksége a fogyatékossággal élő gyermeknek vagy felnőttnek, hanem ő maga, ill. szülője is. A gyógypedagógusnak fontos feladata, hogy meghallgassa és megértse az érintettek igényeit, és teret adjon annak, hogy az életkort és a fogyatékosság súlyosságát figyelembe véve a személynek legyen választási, beleszólási, adott esetben döntési joga az életét érintő kérdésekben. Szakemberek és érintettek kezdeti szembenállása helyett a jövő gyógypedagógiájának az együttműködésre, az egymás világának megértésére kell épülnie. A civil mozgalmak hazai térhódítása a fogyatékosságügyben azt a bíztató jövőképet festi elénk, hogy a kezdeti bizalmatlanság és szembenállás máris oldódik és az egymástól tanulás, a különböző szerepvállalás formái lassan, de bíztatóan alakulnak. Ez teszi majd lehetővé, hogy a fogyatékossággal élő emberek a függőségtől az autonómiáig vezető úton sajátos igényeikhez illeszkedő segítséget kapjanak.

Ahogy a pedagógiai szakszolgáltatások beépülnek ma már a közoktatás rendszerébe, úgy van erre szükség a gyógypedagógia esetében is. A gyógypedagógia XX. század eleji úttörői ezt modellértékűen ki is munkálták, a megvalósítás napjaink feladatai közé tartozik. Azok a mai szakértői és rehabilitációs bizottságok, amelyek régen a gyógypedagógiai iskolákba történő szelekciót biztosították, ma egyre inkább a fogyatékos gyermekek és családjaik sokoldalú, komplex támogatását valósítják meg a korai gyógypedagógiai beavatkozástól a későbbi élethelyzetek megoldásának segítéséig. (Lányiné, 1997; Lányiné, 1999)

A gyógypedagógia akkor szolgálja leghatékonyabban a fogyatékossággal élő gyermekek érdekeit, ha minden eszközzel segíti integrációjukat a társadalomba. Ehhez az óvodai-iskolai integráció feltételeinek kimunkálása elengedhetetlen. Az e téren elindult tudományos kutatás keretében működő iskolai kísérletek lassan kezdenek beépülni a közoktatás rendszerébe. (Csányi, 1997) Az iskola világa köré épülő szolgáltatásoknak is az integráció biztosítását kell segíteniük. Ausztriában a hazai pedagógiai szakszolgálati modelltől részben eltérő, komplexebb, több szakmát integráló szolgáltatási rendszer kialakításának tervét dolgozták ki különpedagógiai centrumok létesítésére, amelyek hálózatorientált kooperációs minták a közösségi munkában. (Hovorka, 1994) Hasonló kezdeményezésekről más országokban is tudunk. (Neukäter, 1996)

Az új évezredbe lépő gyógypedagógia számára adottak a kihívást jelentő feladatok. Az önálló, komplex tudomány elméletének továbbfejlesztése mellett a társszakmákkal – kiemelten a pszichológiákkal – való integrált együttműködés segítheti elő ezek megoldását.

Irodalom:

Bagdy E. (1989) Pszichoterápia a pszichoszomatikus gyógyításban. In: Császár Gy. (szerk.) Pszichoszomatika a gyakorlatban. Pszichoteam, Budapest, 271-290.

Bálint A. (1936) Versagen und Gewähren in der Erziehung. In: Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik 10.

Becker, K. P. u. Autorenkollektiv (1979) Rehabilitationspädagogik. Volk und Gesundheit, Berlin

Begemann, E. (1994) Anschauung vom Menschen als Basis des Lebens und Lernens - Zur Korrektur individualistischer und rationalistischer Person - (miss-)Verständnisse. In: Amrein, Chr., Zászkaliczky, P. (Hrsg.) Die Sonderpädagogik im Prozess der europäischen Integration. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete. Zürich, 63. 2. 424-430.

Bittner, G. (1967) Psychoanalyse und soziale Erziehung. Juventa Verlag, München

Bleidick, U. (1972) Pädagogik der Behinderten. Marhold, Berlin

Buda B. (1981) Előszó. In: Buda B. (szerk.) Pszichoterápia. Gondolat, Budapest

Buda B. (1993) A pszichoterápia alapkérdései. Kapcsolat és kommunikáció a pszichológiában. Országos Alkohológiai Intézet, Budapest

Buda B. (1994a) Mentálhigiéné. Tanulmánygyűjtemény. Animula, Budapest

Buda B. (1994b) Fejezetek az orvosi szociológia és a társaslélektan köréből. Tanulmánykötet. TÁMASZ, Budapest

Bundschuh, K. (1987) Grenzen in der Erziehung. In: Erziehen als Beruf. Festschrift für Andreas Möckel zum 60. Geburtstag. Edition Bentheim, Würzburg, 71-84.

Csányi Y. (1997) Integrált iskoláztatatás. In: Báthory Z., Falus I. (szerk.) Pedagógiai Lexikon I.köt. Keraban Könyvkiadó, Budapest

Georgens, J.D., Deinhardt, H. (1861) Die Heilpädagogik. Friedrich Fleischer, Leipzig

Gerevich J. (1983) Terápiák társadalma – társadalmak terápiája. Magvető, Gyorsuló idő sorozat, Budapest

Gordosné Szabó A. (1964) A gyógyító nevelés fogalmának fejlődéséről és korszerű értelmezéséről. In: Kiss Á. (szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből. 1963. Akadémiai Kiadó, Budapest, 505-543.

Gordosné Szabó A. (1993) Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Haeberlin, U. (1985) Allgemeine Heilpädagogik. Verlag Paul Haupt, Bern, Stuttgart

Hansen, J.C. (ed.) (1984) Families with handicapped members. (The family therapy collections) Aspen Publication, Rockville, Maryland

Heese, G., Wegener, H. (Hrsg.) (1969) Enzyklopädisches Handbuch der Sonderpädagogik und ihrer Grenzgebiete. Marhold, Berlin

Horányi A., Kósáné Ormay V. (1988) A nevelési tanácsadás hazai történeti előzményei. In: Pedagógiai Szemle, 12., 1123-1135.

Hovorka, H. (1994) Schulische Integration und soziales Umfeld - Sonderpädagogische Zentren als Kooperationsbeispiele netzwerkorientierter Gemeinwesenarbeit. In: Amrein, Chr., Zászkaliczky, P. (Hrsg.) Die Sonderpädagogik im Prozess der europäischen Integration. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, Zürich, 63. 2., 396-401.

Illyés S. (1968) A nevelés gyógyítási hatékonyságának magyarázata a gyógyító nevelés jelentősebb magyar elméleteiben. In: Tanulmányok a gyógypedagógia köréből. Tankönyvkiadó, Budapest, 95-146.

Jantzen, W. (1987) Allgemeine Behindertenpädagogik. Bd. I.: Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen. Weinheim, Basel

Krawitz, R. (1995) Pädagogik statt Therapie. Vom Sinn individualpädagogischen Sehens, Denkens und Handelns. 2. Auflage. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn

Lányiné E. Á. (1992) A Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet történetéhez. In: Borbély S., Torda Á. (szerk.) 10 éves a Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet Vizsgáló és Tanácsadó. BGGYTF, Budapest, 1-9.

Lányiné E.Á. (1997) Gyógypedagógiai szakszolgáltatás. In: Báthory Z., Falus I. (szerk.) Pedagógiai Lexikon I.köt. Keraban Könyvkiadó, Budapest

Lányiné E.Á. (1999) Honnan indultak és merre tartanak a fogyatékos gyermekeket vizsgáló szakértői bizottságok. In: Nagyné Réz I. (szerk.) Emlékkötet a szakértői bizottságok 25 éves jubileumi tudományos tanácskozása alkalmából. Budapest, 18-23.

Mesterházi Zs. (1997) Gyógyító nevelés, gyógypedagógia. . In: Báthory Z., Falus I. (szerk.) Pedagógiai Lexikon I.köt. Keraban Könyvkiadó, Budapest

Miller, A. (1980) Am Anfang war Erziehung. Suhrkamp, Frankfurt am Main

Moor, P. (1965) Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern, Stuttgart

NeukÄter, H. (1996) Erziehungshilfe bei Verhaltensstörungen. Vernetzung der sozialen, pädagogischen und medizinischen Dienste. Zentrum für pädagogische Berufspraxis, Oldenburg

Pálhegyi F. (1967) A gyógypedagógiai tevékenység pszichoterápiás jellegéről. In: Magyar Pszichológiai Szemle, 2., 295-298.

Powell, St., Jordan, R. (1996) Education, Therapy and Autism: A special case? In: Therapeutic Intervention in Autism: Perspectives from Research & Practice. A collection of papers from the conference held at the College of St. Hild, St. Bede, University of Durham, April 1^st-3^rd, 1996, Autism Research Unit

Ranschburg P. (1909) Elmélkedések a gyógypedagógia jelenéről és jövőjéről. In: Magyar Gyógypedagógia, 1., 41-50., 81-85.

Reiser, H. (1975) Zur Praxis der psychoanalytischen Erziehung in der Sonderschule. In: Leber, A., Reiser, H. (Hrsg.) Sozialpädagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik. Luchterhand, Darmstadt, 53-85.

Schnell J. (1948) A Magyar Állami Gyermeklélektani Intézet kialakulása. In: Ortutay Gy. (szerk.) A köznevelés évkönyve. Magyar Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, Budapest, 242-247.

Schön, B. (1989) Therapie statt Erziehung? Chancen und Probleme der Terapeutisierung pädagogischer und sozialer Arbeit. Frankfurt am Main

Speck, O. (1987) System Heilpädagogik. München, Basel

Strohmer, D.C., Prout, H.Th. (eds.) (1994) Counseling and psychotherapy with persons with mental retardation and borderline intelligence. Clinical Psychology Publishing Co., Inc., Brandon, Vermont

Vernooij, M.A. (1987) Therapie oder sonderpädagogisches Handeln bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen. In: Zeitschrift für Individualpsychologie, 1., 12-21.

Vértes O. A. (1990) Gyógyít-e a gyógyító pedagógia? In: Gyógypedagógiai Szemle 3., 163-170.