Beszéd

Marton Klára (1999): Beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek

iskolai oktatásának megoldatlan kérdései

Bevezetés

Magyarországon a rendszerváltást követő átalakulási folyamatok az iskolarendszert is érintették. Alternatív iskolák jöttek létre, valamint a már jól működő intézményhálózaton belül is zajlottak változások. A közoktatás területén, ha nem is nagymértékben, de megfigyelhető az egyéni képességeket és igényeket figyelembe vevő, differenciáló oktatás terjedése. Ez az átalakulás nemcsak a hagyományos pedagógiai, hanem a gyógypedagógiai rendszer működését is befolyásolja. Bár a gyógypedagógiai iskolai szolgáltatások terén még csak csekély mértékű változás figyelhető meg, a szakmai szolgáltatások skálájának szélesítéséhez nagymértékben hozzájárulnak a különböző civil szervezetek, szövetségek, alapítványok, melyek például korai gondozást, speciális módszerekkel történő fejlesztést kínálnak.

A változások ellenére vannak olyan fogyatékossággal élő csoportok, akiknek az iskoláztatása a mai napig nem megnyugtató. Ezek közé tartoznak azok a gyermekek, akiknél a kifejező beszéd olyan súlyos fokú károsodása áll fenn, amely miatt a hétköznapi szociális interakciók során a beszélt nyelv helyett valamilyen más jellegű – többnyire metakommunikációs – eszköz használatára kényszerülnek. Ők az úgynevezett nem beszélő gyermekek. A rendszerváltást közvetlenül megelőző időszakban – még az 1980-as évek végén – felmérést végeztünk arra vonatkozóan, hogy vajon hol találhatók ezek a gyermekek, és milyen speciális pedagógiai ellátásban részesülnek. Az alábbiakban annak a kérdőíves vizsgálatnak az eredményét ismertetjük, amely 111 nem beszélő gyermek intézményes ellátására, speciális fejlesztésére és a gyermekekkel foglalkozó pedagógusok véleményére vonatkozik. A kérdőívet a gyermekeket nevelő pedagógusok töltötték ki.

A felmérés eredményeinek bemutatását követően kiemeljük a jelenleg hatályos közoktatási törvény azon bekezdéseit, melyek ezekre a gyermekekre is vonatkoznak. Végül néhány jelenlegi ambuláns esetünk bemutatása révén utalunk e csoport máig megoldatlannak tűnő iskoláztatási problémáira. Mielőtt rátérnénk e vizsgálatok és azok eredményeinek elemzésére, röviden bemutatjuk e fogyatékossággal élő csoport néhány jellemzőit

A beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek néhány sajátossága

A beszélt nyelv súlyos zavara többnyire nem önmagában, hanem egyéb – értelmi-, mozgás-, vagy érzékszervi – károsodással együtt fordul elő, tehát az úgynevezett nem beszélő gyermekek nem alkotnak homogén csoportot. Ezek a gyermekek különböző iskola-, intézménytípusokban találhatók. A kifejező beszéd szintjének függvényében is nagy eltérések tapasztalhatók e gyermekek között, hiszen van, akinél egyáltalán nem figyelhető meg artikulált hangadás, míg mások egész mondatokat is képesek megfogalmazni, de motoros sérülésük miatt beszédük teljesen érthetetlen. Tehát a beszédállapot tekintetében is igen heterogén csoporttal van dolgunk, mégis valamennyi, általunk beszédében súlyosan akadályozottnak nevezett gyermekre igaz, hogy az aktív beszéd útján nem képes önmagát környezetével megértetni.

E rövid áttekintés során a nem beszélő gyermekekkel kapcsolatosan 3 fő problémára hívjuk fel a figyelmet:

· sok esetben ezek a gyermekek nem rendelkeznek megfelelő diagnózissal az értelmi állapotukat és egyéb funkcióik fejlettségét tekintve,

· a gyermekek egy része nem az értelmi állapotának megfelelő intézménytípusba kerül beiskolázásra,

· másik részük nem jár napi rendszerességgel iskolába, legfeljebb heti néhány órás fejlesztésben részesül.

E problémák hátterében sok tényező áll, például, az iskolai oktatás elsősorban a beszélt nyelvet használja közvetítő csatornaként. Ebből következően a nem beszélő gyermekeknél súlyos tanulási-tanítási nehézségek állnak fenn. A nagy fokú beszédbeli akadályozottság miatt, különösen társuló fogyatékosság megléte esetén, nehéz az értelmi állapot meghatározása. A megszokottól eltérő kommunikációs módjuk miatt az őket nem ismerő vizsgáló személyek e gyermekek értelmi képességeit gyakran a „nem mérhető” kategóriába sorolják, vagy a ténylegesnél alacsonyabbnak minősítik. Erre utalnak, a bemutatásra kerülő adatok, melyek egy kérdőíves felmérés eredményei.

A kérdőíves vizsgálat ismertetése

A felmérés célja:

Beszédükben súlyosan akadályozott, halmozottan sérült gyermekekkel folytatott rendszeres kommunikációs terápiánk során mi is azt tapasztaltuk, hogy a gyermekek nagy része nem jár napi rendszerességgel iskolába, vagy nem az értelmi állapotának megfelelő iskolába jár, és ott nem részesül a beszédbeli akadályozottságához igazított speciális fejlesztésben. E tapasztalat alapján, arra kerestünk választ, hogy országos szinten, a gyógypedagógiai iskolarendszeren belül milyen speciális fejlesztésben részesülnek a nem beszélő gyermekek, és e fejlesztő munka során milyen speciális eszközöket, módszereket használnak a pedagógusok. Továbbá arra is kíváncsiak voltunk, hogy az interperszonális kapcsolatok terén milyen jellemzők tapasztalhatók ezeknél a gyermekeknél, akik – mint már említettük – a beszédállapotuk függvényében is heterogén csoportot alkotnak.

A vizsgálatban részt vevő intézmények

A bemutatásra kerülő vizsgálati eredmények a középsúlyos értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató általános iskolába* járó, beszédükben súlyosan akadályozott tanulók helyzetére vonatkoznak. Ennek az iskolatípusnak a kiválasztását vizsgálatunkhoz több tényező is indokolta. A különböző szakmai fórumokon, valamint ambuláns munkánk során gyakran találkoztunk azzal a problémával, hogy a nem súlyosan mozgássérült vagy esetleg ép mozgású, de súlyos beszédzavart mutató gyermekek iskolai foglalkoztatása nem megoldott hazánkban. Különösen az enyhe értelmi fogyatékossággal élő gyermekek esetében tűnt az adekvát beiskolázás sok esetben megoldhatatlannak, mivel a nekik megfelelő – enyhe értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató általános iskola – iskolatípusban való tanulás nagymértékben a beszédre épül. Ennek következtében a beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek kiszorulnak ezekből az iskolákból, és vagy felmentést kapnak a rendszeres iskolába járás alól, vagy a középsúlyos értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató általános iskolákba kerülnek. Ezekben az iskolákban ugyanis dominálnak az önkiszolgálást fejlesztő, gyakorlatiasabb jellegű tantárgyak, amelyek elsajátításában kisebb hátrányt jelent az aktív beszéd hiánya.

Mindezek alapján úgy gondoltuk, hogy a beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek egy nagy részét ezekben az iskolákban kell keresnünk, míg egy másik, jelentős hányadukat az egészségügyi gyermekotthonokban.** Az egészségügyi gyermekotthonok ugyan az egészen súlyos értelmi fogyatékossággal élő gyermekek intézményei, mégis az a sajnálatos tapasztalat, hogy ezekben az otthonokban sok enyhébben értelmi fogyatékossággal élő, de halmozottan sérült gyermek is megtalálható. Ezért szerettük volna kérdőíves felmérésünket az egészségügyi gyermekotthonokra is kiterjeszteni. Ez többszöri próbálkozásunk ellenére sem sikerült, mivel nem kaptuk vissza az általunk kiküldött kérdőíveket. Az intézményes nevelésben nem részesülő, családban nevelkedő halmozottan sérült gyermekek felkutatására a nyilvántartások hiányosságai, valamint saját lehetőségeink korlátai miatt nem is próbálkoztunk, bár tisztában vagyunk azzal, hogy sok nem beszélő gyermek magántanulóként folytatja tanulmányait.

Így a kérdőíveket az ország valamennyi középsúlyos értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató általános iskolájába, valamint azokba az enyhe értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató általános iskolákba küldtük el, ahol nagyobb létszámú középsúlyos értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató iskolai tagozat működött. Ez összesen 47 iskolát érintett, melyek közül 30 jelezte, hogy vannak náluk olyan tanulók, akiknél komoly tanulási-tanítási problémát jelent a súlyos beszédbeli akadályozottság. Ezekből az iskolákból a visszaküldött kérdőívek alapján összesen 111 gyermek adata került számítógépes feldolgozásra és részletesebb elemzésre. Ez a szám a középsúlyos értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató általános iskolába (ennek megfelelő tagozatra) járó gyermekek közel 3%-át jelentette.

A kérdőív összeállítása

A kérdőív kialakításánál fontos szempont volt, hogy minél több, sokrétű információhoz jussunk a gyermekek kommunikációs képességeit illetően. Arra törekedtünk, hogy a kérdésekre konkrét példákkal alátámasztható válaszokat lehessen adni. Összesen húsz kérdést tettünk fel, amelyek közül több további alkérdéseket is tartalmazott. A húszból hét nyitott és tizennégy eldöntendő, felelet-választásos kérdés volt. Ez utóbbiaknál is minden esetben kértünk konkrét példát a válaszhoz. A felelet-választásos módszer túlsúlyával az volt a célunk, hogy egyértelműbbé tegyük a kérdéseket. Mivel valamennyi kérdésre az adott gyermek pedagógusa válaszolt, így az adatok az ő értékrendjüket, szubjektivitásukat is magukba foglalják.

A kódutasítás megszerkesztésekor arra törekedtünk, hogy az egy-egy kérdéshez tartozó válaszokból minél átfogóbb kategóriákat sikerüljön létrehozni. Ezzel egyrészt a kialakuló változók számát kellett szabályozni, másrészt a viszonylag nagyobb szórást mutató válaszokat egységesebbé tenni, a felmérés szempontjából lényeges jegyek kiemelésével.

A vizsgálati csoport

A gyermekek életkorukat tekintve heterogén csoportot alkottak: 6-18 év

Az életkor szerinti megoszlást az 1. sz. táblázat mutatja.

1. sz. táblázat

A gyermekek életkor szerinti megoszlása

Életkor	Gyermekek száma
6	12
7	10
8	11
9	16
10	14
11	14
12	13
13	7
14	5
15	5
16	2
17	1
18	1

A nemeket illetően a mintában 71 fiú és 40 lány szerepelt. A gyermekek 55%-a családban élt, naponta bejárt az iskolába, 37%-uk nevelőotthonban élt, de tartotta családjával a kapcsolatot, 8%-uk nevelőotthonban élő állami gondozott volt.

A beszéd súlyos akadályozottságához társuló egyéb fogyatékosságok előfordulását a 2. sz. táblázat mutatja.

2.sz.táblázat

Társuló fogyatékosságok

Fogyatékosság	N
mozgássérülés	18
hallássérülés	12
autizmus	5
epilepszia	10

Indexváltozók képzése

A kérdőívben szereplő kérdések tartalmukat tekintve részben pedagógiai, részben pszichológiai és szociológiai jellegűek. Az indexek ismertetésekor a hozzájuk kapcsolódó eredményeket is közöljük.

Eredmények

I. „Halmozott sérülés”**

A társuló fogyatékosságok száma:

1. nincs egyéb társuló fogyatékosság – 71 gyermek

2. egy társuló fogyatékosság van – 31 gyermek

3. két társuló fogyatékosság van – 14 gyermek

4. három társuló fogyatékosság van – 4 gyermek

II. „A beszédszervek organikus és funkcionális károsodásai”

1. nincs beszédszervi eltérés – 54 gyermeknél

2. van valamilyen fiziológiás tünet – 23 gyermeknél

3. a fiziológiás tünethez organikus károsodás társul – 34 gyermeknél

III. „Kommunikációs szándék erőssége”

1. ő maga nem kezdeményez és nem örül mások kezdeményezésének – 8 gyermek

2. csak 1-2 közelálló személlyel kezdeményez kommunikációt és örül az ő kezdeményezésüknek – 45 gyermek

3. bárkivel szívesen kommunikál és örül, ha vele foglalkoznak – 58 gyermek

IV. Kommunikációs témák:

0. semmilyen témáról nem kommunikál – 2 gyermek

1. erős fizikai ingerekre történő reagálások kifejezése – 6 gyermek

2. egyszerű hétköznapi szükségletek kifejezése – 9 gyermek

3. kívánságok kifejezése – 30 gyermek

4. érzelmi állapotok, szociális viszonyulások kifejezése – 38 gyermek

5. szélesebb körű érdeklődés kifejezése – 26 gyermek

V. „Nem-verbális kommunikáció szintjei”

1. semmilyen módon nem kommunikál – 8 gyermek

2. arcra irányultság kialakult és / vagy igen-nem választ jelez – 9 gyermek

3. arcra irányultság, igen-nem válasz mellett mimikával is segíti magát megértetni – 28 gyermek

4. mutatással és gesztussal és/vagy mimikával fejezi ki magát – 30 gyermek

5. a fentiek közül valamennyit használja – 28 gyermek

VI. „Beszédszínvonal”

1. nem beszél – 13 gyermek

2. artikulálatlan hangot ad, de a környezete érti – 16 gyermek

3. magánhangzókat ejt, csak környezete érti – 16 gyermek

4. szavakat ejt, csak környezete érti – 33 gyermek

5. mondatokban beszél, csak környezete érti –17 gyermek

6. mondatokban beszél, bárki megérti – 6 gyermek

Értékelés

Az értelmi állapot meghatározására két kérdésünk is irányult; az egyik a pedagógus megítélése szerint, a másik konkrét intelligencia-hányados alapján. Ez utóbbi adat nem került feldolgozásra, mivel a gyermekeknek mindössze 21%-a (23 gyermek) rendelkezett valamilyen metrikus eredménnyel, és 22%-nál (24 gyermek) szerepelt a „nem mérhető” megjegyzés. Elgondolkoztató ez a tény, hogyha azt is figyelembe vesszük, hogy ezek a gyermekek mindannyian gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat alapján kellett, hogy bekerüljenek a középsúlyos értelmi fogyatékossággal élő gyermekeket oktató általános iskolába. E ponton szeretnénk visszautalni a bevezető részben már említett problémára, a beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek értelmi képességeinek megítélésével kapcsolatban. Figyelemre méltó az is, hogy a 23 gyermek közül – akiknél rendelkezésre állt IQ – 6 gyermeké magasabb volt 50-nél, tehát az intellektuális teljesítményük nem a középsúlyos kategóriába tartozott. Ugyanakkor a pedagógusok megítélése alapján a gyermekek jelentős többségénél – 107-ből 96-nál (4 gyermeknél nem szerepelt erre vonatkozó adat) – áll fenn középsúlyos és 7 gyermeknél súlyos értelmi fogyatékosság. Úgy gondoljuk, hogy a pedagógusok véleményét mindenképpen befolyásolta az a tény, hogy ezek a gyermekek már valamilyen szűrővizsgálat kapcsán középsúlyos értelmi fogyatékosnak minősültek, hiszen azért kerültek be a fenti iskolatípusba.

E két kérdésen túl, indirekt módon, egyéb kérdésekre adott válaszok is tartalmaztak utalásokat a gyermekek kognitív képességeire. Ezek közé tartozik a „nem verbális kommunikáció” szintje, a „kommunikációs szándék", valamint az indexváltozók kialakításakor feldolgozott más összetevők (a gyermek érdeklődési területei, a főkomponens analízissel kialakított faktorok közül az ún. „kognitív” faktor és „a gyermek reakciója – abban az esetben, hogyha nem értik meg"). Ezeket a változókat abból a szempontból is megvizsgáltuk, hogy a fiúk és lányok között mutatkozott-e különbség. Az értelmi képességek pedagógusok általi megítélése nem mutatott szignifikáns különbséget a nemi megoszlás tekintetében. Ugyanakkor a „kognitív” faktor terén lényegi eltérést találtunk a fiúk javára. Ugyancsak nagy különbség mutatkozott közöttük a tekintetben is, hogy hogyan reagálnak arra, ha a környezetük nem érti meg őket. A fiúk sokkal változatosabban, több oldalról közelítve próbálták újra magyarázni a kérdéses dolgot, ami szintén jelzés az értelmességre. A fiúk és lányok közötti különbözőség abból is adódhatott, hogy a pedagógusok a „kicsit butább” lányokat jobban elviselték osztályaikban, mint az ugyanolyan képességű fiúkat. Már korábbi vizsgálatok (Zala megyei vizsgálat) során is felmerült, hogy a fiúk ugyanolyan értelmi állapot mellett hamarabb kerültek áthelyezési vizsgálatra, mint a lányok.

Ráadásul, a fiúknál az intellektuális funkciók fejlődésében kisebb a verbalitás szerepe, mint a lányoknál (Ranschburg, 1988.). Miután a mintánkban szereplő valamennyi gyermek verbális készsége súlyosan sérült, az előzőekből következően a beszédbeli gátoltság a lányok körében nagyobb mértékű akadályozottságot jelenthet, ami össz-teljesítményüket is negatív irányba befolyásolhatja.

Az értelmi állapot áttekintése után a következőkben a beszédszínvonal összefüggéseivel foglalkozunk. Azt tapasztaltuk, hogy azok a gyermekek, akik a beszédszínvonal terén az 1. és 2. kategóriába tartoznak, tehát nem képesek artikulált hangadásra (29 gyermek) 43%-ban alig használt nem verbális kommunikációt önmaga megértetésére. Legfeljebb csak „igen”-„nem” választ adott, és esetleg mimikával próbálta segíteni a megértést. Alacsony beszédszínvonalukhoz tehát alacsony nem verbális kommunikációs szint is társult. A 3., 4. 5. csoportokba tartozó gyermekek képesek hangzók, szavak, vagy mondatok ejtésére, de csak a szűkebb környezetükbe tartozó személyek értik őket. Az első két csoporthoz viszonyítva, náluk már magasabb volt a nem verbális kommunikáció szintje is. A 66 gyermek 63%-a gesztusokkal és mutatással is próbálta magát megértetni. Az 6. csoportba tartozó 6 gyermek közül négy nem használ nem verbális jelzéseket, ketten gesztusokat használnak. Ezek a gyermekek képesek érthető beszédprodukcióra, de szinte egyáltalán nem kommunikálnak sem beszéddel, sem más, nem verbális kommunikációs módon.

Következő elemzési szempontunk, a beszédszínvonal és az egyéni speciális fejlesztés közötti összefüggések feltárása. Az 1., 2. csoportba tartozó gyermekek – akiknél legalacsonyabb a beszédszint – 69%-a semmilyen kommunikációs fejlesztésben nem részesült, 14%-uk tanult Bliss-nyelvet és 17%-uk vett részt általános logopédiai foglalkozáson. A 3., 4., 5. csoportba sorolt gyermekek 60%-a nem részesült egyéni fejlesztésben, Bliss-nyelvet 3%-uk tanult és logopédiára 37%-uk járt. Ez azt jelenti, hogy a gyermekek jelentős többségénél nem történt kommunikációs fejlesztés. Továbbá, minél súlyosabb volt a beszédbeli sérülés, annál kisebb esélye volt a gyermeknek arra, hogy speciális módszerek használatával helyettesítse a hangos beszédet. A fejlesztés egészen szoros összefüggést (r=0,38 ; p<0,001) mutatott az eszközhasználattal (nem verbális jelképrendszerek használatával). Tehát azok a gyermekek tudtak valamilyen nem verbális, képi úton környezetükkel kommunikálni, akik rendszeres egyéni foglalkozásban részesültek.

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy az általunk kapott eredmények is alátámasztják azt az irodalomból jól ismert állítást (Fröhlich, 1989), miszerint szoros összefüggés áll fenn a kommunikációs képességek, az egyéb kognitív funkciók, valamint a viselkedéses jellemzők között. A beszédszínvonal és egyéb kommunikációs csatornák használatára vonatkozóan az adatok azt mutatták, hogy minél alacsonyabb volt egy gyermek beszédszínvonala, annál szegényesebb volt nem-verbális kommunikációja is, aminek eredményeként a gyermek teljesen izolálódott. Ezt az összefüggést rendszeres célzott fejlesztéssel lehetne megváltoztatni. Erre azonban – amint az a vizsgálatból kiderült – csak kevés gyermek esetében volt lehetőség. Feltételezzük, hogy ez nem csupán a pedagógusokon múlott, hiszen tudjuk, hogy milyen kevés speciális eszköz és módszer állt ehhez rendelkezésükre. Sok esetben azonban a nem kielégítő tárgyi feltételek mellett a fejlesztésorientált szemlélet is hiányzott, a meglévő lehetőségek sem kerültek kellően kihasználásra (Marton, 1990).

Eredményeink alapján megállapítható, hogy az 1980-as évek végén, a rendszerváltást megelőzően, a nem beszélő gyermekeknek nem volt megfelelő az iskolarendszeren belüli speciális fejlesztő foglalkoztatása. Ezeknek az adatoknak az ismeretében érthetetlen volt számunkra, hogy miért tartották a pedagógusok a gyermekek 76%-ánál megfelelőnek adott intézményes nevelést. Ezek az értékek részben arra is magyarázatot adtak, hogy a gyermekeknek miért csak 26%-a törekedett különböző, változatos módokon arra, hogy környezetével megértesse önmagát. A speciális fejlesztésben részesülő gyermekek ilyen alacsony aránya még kevésbé érthető, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a kognitív képességekre vonatkozóan a pedagógusok a következő értékelést adták: a gyermekek 63%-ának gondolkodása volt rugalmas, 50%-ának volt jó a közvetlen emlékezete, 56%-uk kifejezetten jól motiválható volt, 47%-nak volt kialakult, jó a feladattudata. A következőkben tekintsük át, e probléma alakulását a rendszerváltást követően.

A jelenleg hatályban lévő jogszabályok

Az oktatási miniszter 1993. évi LXXIX. törvény II. fejezet 10. § (1) értelmében minden gyermeknek joga van arra, hogy „... nevelési, illetőleg nevelési-oktatási intézményben biztonságban és egészséges környezetben neveljék és oktassák ...” 1993. évi LXXIX. törvény II. fejezet 30. § (2) „A testi, az érzékszervi, az enyhe vagy középsúlyos értelmi, a beszéd- vagy más fogyatékossággal élő gyermek, tanuló óvodai nevelése, iskolai nevelése és oktatása külön az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben, óvodai csoportban, óvodai tagozaton, iskolai tagozaton, osztályban, csoportban .... történhet.” E rendelet ellenére még napjainkban is igen sok nem beszélő, halmozottan sérült gyermek nem vesz részt napi rendszerességgel iskolai oktatásban. Hogyan lehetséges ez?

Amennyiben a gyermek súlyos beszédbeli akadályozottsága, halmozott sérülése miatt a helyi szakértői bizottság úgy dönt, hogy a gyermek fejlettségi szintjének megfelelően nem tud intézményes ellátására iskolát javasolni, akkor a gyermek számára képzési kötelezettséget ajánlhat. Az 1993. évi LXXIX. törvény II. fejezet 30. § (6) kimondja: „Ha a gyermek tankötelezettségét fogyatékossága miatt nem tudja teljesíteni... a fejlődését biztosító fejlesztő felkészítésben vesz részt (a továbbiakban a fejlesztő felkészítésben való részvételi kötelezettség: képzési kötelezettség). A képzési kötelezettség a tankötelezettség fennállásának végéig tart.” Az oktatási miniszter 3/1998. OM rendelete szerint „Ha a gyermeknek a közoktatási törvény 30.§-ának (6) bekezdése szerinti képzési kötelezettségnek kell eleget tennie, a szakértői és rehabilitációs bizottság meghatározza a fejlesztő felkészítésnek azt a módját, amelyik biztosítja a gyermek fejlődését, valamint a heti foglalkozások számát a gyermek állapotától függően. A fejlesztő felkészítés ideje egyéni foglalkozás esetén legalább heti 3 óra, csoportfoglalkozás esetén legalább heti öt óra.” (Magyar Közlöny, 1998/81).

A törvény életbe lépése bár sok területen előrelépést hozott, fennmaradtak további problémák. Eltekintve azoktól a következményeitől e rendeletben megfogalmazott tartalmaknak, melyek közvetlenül a gyermeket nevelő családra hárulnak – az állandó felügyelet megoldása, az anya munkába állásának erőteljes megnehezítése, társadalmi izolációja, anyagi vonzatok, stb. – mi várható attól a gyermektől, aki heti 3 vagy 5 órában részesül speciális fejlesztésben és a hét fennmaradó163 – 165 óráját otthon tölti, speciális fejlesztés nélkül? Bármilyen odaadó is egy szülő, nem tudja gyermeke számára azt az ingerdús környezetet biztosítani, amit a kortárscsoport és a pedagógusok fejlesztő munkája jelent. Így ezek a gyermekek évről évre egyre nagyobb fokú lemaradást mutatnak a különböző kognitív funkciók terén az életkori átlaghoz viszonyítva. Továbbá, szociális kapcsolatok hiányában fokozatosan izolálódnak. Mivel nincs rendszeres kapcsolatuk a családon kívüli tágabb környezettel, könnyen eljutnánk a „nem értenek meg” érzés, a frusztráció kialakulásához. A kisebb vidéki településeken élő gyermekek esetében még a képzési kötelezettség minimális óraszámának biztosítása is sok esetben nehézségekbe ütközik, hiszen az osztályokat tanító pedagógusok is gyakran képesítés nélküliek. Így a szakképzett gyógypedagógusoknak olyan magas az óraszámuk, hogy már nem tudják, vagy nem szívesen vállalják a beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek külön foglalkozásainak biztosítását. Ambuláns gyakorlatunk során nem egy szülő panaszkodott már arra, hogy még a törvényben előírt heti 3-5 óra speciális fejlesztést is csak összevontan, 2-3 hetente néhány órában biztosítja a helyi iskola tantestülete.

A rendszerváltást követő törvénymódosítás ellenére, nemcsak azoknak a nem beszélő gyermekeknek a speciális fejlesztő foglalkoztatása nem megnyugtató, akik képzési kötelezettek és nem járnak iskolába, hanem azoké sem, akik a beszéd súlyos akadályozottsága miatt nem az értelmi szintjüknek megfelelő iskolatípusba kerülnek ma még. A következő részben néhány eset kapcsán megvilágítjuk a beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek iskolai oktatásának napjainkban is megoldatlan kérdéseit.

ESETEK

Gergő esete*

Gergő a gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat idején 7;10 éves volt és a tanulásban akadályozott gyermekek általános iskolájának 2. osztályába járt. A vizsgálatot a gyermek súlyos beszédbeli akadályozottsága miatt kérték a szülők és a gyermekkel foglalkozó gyógypedagógusok. Gergő a vizsgálat során jó feladattudattal és feladattartással tevékenykedett, feladatvégzésnél erőteljes belső motiváció volt megfigyelhető. Aktív beszéde szavakból, maximum 3 szavas mondatokból állt, melyek környezete számára sokszor érthetetlenek voltak a garat és nyelvgyök spazmusa által okozott artikulációs nehézségek miatt (hangokat felcserélt, szóvégi mássalhangzókat elhagyott, szótagszámot csökkentett, stb.). A hangképzés akadályozottsága mellett Gergő a fonémák izolált akusztikus differenciálása terén is gyengén teljesített, miközben az összefüggő beszédet jól értette. A beszéd és nyelvi képességek vizsgálata alapján úgy tűnt, hogy a gyermek a szavak jelentéstartalmának megragadása révén kompenzálta elemi differenciálási nehézségeit. Passzív szókincse a Peabody passzív szókincsteszt eredménye alapján életkorának megfelelő volt. Egyéb kognitív teljesítményeiből kiemeljük, hogy értelmi szintje mind a Raven-féle Színes Matricák teszt eredménye, mind a HAWIK teszt eredménye alapján átlagos volt (IQ: 100, 101), melyhez a Hiskey-Nebraska Tanulási alkalmasságot vizsgáló teszt eredménye szerint életkort meghaladó vizuális – szeriális emlékezet és jó motoros szeriális emlékezet, valamint transzformációs képesség társult.

A vizsgálatkor nem állt rendelkezésre az a szakértői bizottsági vélemény, amely alapján a gyermeket a tanulásban akadályozott (enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő) gyermekek általános iskolájába javasolták. Bár Gergő értelmi képességei messze meghaladják osztálytársai szintjét, mégsem képes az iskolai követelményeknek maradéktalanul eleget tenni súlyos beszédbeli akadályozottsága miatt. Így az iskolai feladatok egy része túl könnyű, ezért nem fejlesztő hatású Gergő számára, ugyanakkor a követelmények másik felének nem képes megfelelni, mivel a fejlesztés és számonkérés nem igazodik speciális sérüléséhez. Tehát, ebbe az iskolatípusba csak azért jár, mert az értelmi szintjének megfelelő hagyományos általános iskola végképp nem tud mit kezdeni egy ilyen eltérő fejlődést mutató gyermekkel.

Pali esete

Pali fejlődését 4 éves korától kezdve évi rendszerességgel követtük nyomon. Legutóbbi vizsgálatunk alkalmával a gyermek 9;11 hónapos volt és egy magániskola halmozottan sérült tagozatának 2. osztályába járt. A szülők elmondása szerint a gyermek ebben az osztályban nem részesült sérülésének megfelelő speciális fejlesztésben, mivel a csoportban lévő társai, súlyos mozgás- és értelmi károsodás következtében, másfajta bánásmódot igényeltek.

A gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat megfigyeléseiből kiemeljük Pali barátságos személyiségét, azt, hogy könnyen teremtett kapcsolatot, feladathelyzetbe jól be lehetett vonni, figyelme feladatváltásokkal hosszabb időre leköthető volt. Intellektuális teljesítményei a MAWGYI-R intelligenciateszt eredménye alapján tanulási akadályozottságra utaltak (IQ:54), mely összteljesítményt jelentősen befolyásolta a gyermek súlyos beszédbeli akadályozottsága. Nagyobb mértékű elmaradást a számismétlés, közös jelentés, általános megértés és képrendezés szubtesztekben mutatott. Aktív beszéde főleg szavakból, egyszerűbb, rövid mondatokból állt, melyek azonban gyakran érthetetlenek voltak súlyos artikulációs nehézségei miatt. Így a vele való kommunikációban erőteljesen támaszkodni kellett a szituációból adódó következtetésekre és nem verbális kommunikációjának értelmezésére. Beszédértése értelmi szintjének megfelelő, aktív beszédénél jóval magasabb szintű volt, kérdésekre válaszolt, verbálisan jól lehetett irányítani. Passzív szókincse a Peabody passzív szókincsteszt eredménye alapján 6-7 éves szintnek felelt meg. Rajzára jellemző, hogy megfelelő nyomatékú, megtervezett, vonalvezetése határozott, lendületes, emberalak-ábrázolása a tartalmi jegyeket tekintve, a Goodenough-féle értékelés alapján RQ: 71. Szociális fejlettsége, beleértve önkiszolgálási szintjét is, értelmi fejlettségi szintjét meghaladó (Vineland szociális érettségi skála alapján SZQ: 78).

A sorozatos kontroll vizsgálatok kapcsán Palinál egyenletes ütemű fejlődés volt tapasztalható valamennyi funkcióterületen, kivéve a beszéd- és nyelvfejlődést. Az értelmi képességek enyhébb fokú elmaradása és a jó szociabilitás ellenére sem lehetett Pali iskoláztatását a helyi, tanulásban akadályozott gyermekek számára létesített általános iskolában megoldani, mert beszédét a tanárok nem értették. Ráadásul, megfelelő szakember hiányában, rendszeres logopédiai foglalkoztatását sem tudta az iskola biztosítani. Pali szerencséjére, családja odafigyelő, szülei időt, pénzt és energiát nem számítva sorra járták a lakóhely környékén található intézményeket, pedagógusokat, hogy gyermekük számára megnyugtatóbb megoldást találjanak. Végül, személyes kapcsolataik révén sikerült egy magániskolában elérni azt, hogy Pali ép értelmű gyermekek között integráltan tanulhat és a szülők saját jövedelmükből fizetnek gyógypedagógust, aki részben speciális fejlesztést biztosít a gyermek számára, részben az általános iskolai tanároknak nyújt konzultációs lehetőséget.

Csaba esete

Gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálatunkkor Csaba 6;9 éves volt és heti 3 napon gyógypedagógiai, 2 napon hagyományos óvodai foglalkoztatásban részesült. Az egész napos elfoglaltságok mellett heti 4x hordták a szülők egyéni fejlesztésre, mely a Delacato módszerrel történt. Vizsgálatunkat a szülők azért kérték, mert a helyi szakértői bizottság véleménye szerint a gyermeknél értelmi akadályozottság áll fenn és iskoláztatása az értelmileg akadályozott gyermekek általános iskolájában oldható meg. Ezzel a véleménnyel a szülők nem értettek egyet.

Saját vizsgálataink során (a gyermeket 3 alkalommal figyeltük meg) Csaba a feladathelyzetnek kifejezetten örült, kialakult, jó feladattudattal tevékenykedett, külső motivációt alig igényelt, mivel a feladatvégzés feletti öröm motiválta cselekvéseit. Erős kommunikációs késztetéssel fordult környezete felé, bár aktív beszéde csak néhány szóból állt és hangadásai többnyire érthetetlen hangsorok voltak, melyeket azonban következetesen használt célja elérése érdekében. Kívánságait elsősorban gesztusokkal, mutatással fejezte ki. Nem verbális kommunikációja kifejezetten színes volt, mimikát, gesztusokat, és a szituációt egyaránt jól használta önmaga megértetésére. Amennyiben ez mégsem volt sikeres, nem adta fel, változtatásokkal, különböző módokon újra próbálkozott. Verbálisan jól lehetett irányítani, utasításokat megértett, végrehajtott, beszédértése nem volt szituációhoz kötött, múltbeli illetve jövőre vonatkozó kérdésekre egyaránt válaszolt (hangadással, mutatással, cselekvésekkel). Passzív szókincse a Peabody passzív szókincsteszt eredménye alapján 4-5 éves szintnek felelt meg. Egyéb kognitív teljesítményeiből megemlítjük, hogy értelmi szintje a Snijders-Ooomen nemverbális intelligenciateszt eredménye alapján 4 – 5 évnek felelt meg (IQ: 58, mozaik:4 1/4 év, képi emlékezet: 5 év, kombináció: 4 3//4 év, analógiák: 4 1/4 év, mely eredmény ellentétben állt a szakértői bizottság által leírt 33-as IQ-val). Viszonylag jó ábrafelfogás mellett a motoros tevékenységek tervezése és kivitelezése okozott Csabának elsősorban gondot. Az összetettebb feladatoknál pedig perszeveratív jellegű megoldásokat adott.

A gyermek fejlettségi szintjét és a szülők kérését figyelembe véve Csaba a tanulásban akadályozott gyermekek iskolájába kellene, hogy bekerüljön, bár a szakértői bizottság továbbra is az értelmileg akadályozott gyermekek iskoláját javasolja. A gyermek súlyos beszédbeli akadályozottsága már több iskolában elriasztotta a jövendő 1. osztályos gyógypedagógusokat, és bár a gyógypedagógiai óvoda vezetője az anyával együtt megy iskoláról iskolára, még nem sikerült Csabának megfelelő intézményt találni, ahol értelmi színvonalának megfelelő fejlesztésben és intenzív beszéd terápiában részesülhetne.

Peti esete

Peti óvoda nagycsoportjába járó 6;1 éves, beszédében súlyosan akadályozott gyermek. Eddig semmilyen speciális fejlesztésben nem részesült, logopédusnál nem járt. A gyógypedagógiai – pszichológiai vizsgálat során a gyermek viselkedése bizalmatlan, időnként kifejezetten elutasító, félénk volt. Feladattudata és –tartása még nem alakult ki, feladatvégzésnél érezhető volt, hogy nem vett még részt semmilyen rendszeres irányított fejlesztésben. Beszéde súlyos szenzomotoros sérülés tüneteit tükrözte, aktív beszéde és beszédértése egyaránt akadályozott volt. Még az egyszerű utasításokat, kéréseket is csak szituációhoz kötötten, többször elismételve, gesztusokkal kísérve értette. Aktív beszéde néhány szóból állt, melyeket helytelen artikulációval képzett (bilabiális zárhangok teljes hiánya, torzítások, kihagyások, stb.). Nem verbális kommunikációja kifejezetten szegényes volt, mimikát, gesztusokat alig használt. Intellektuális szintje a Snijders-Ooomen nemverbális intelligenciateszt eredménye alapján életkori szinten átlagos volt (IQ:98). Egyéb kognitív teljesítményei kiemelkedően jó vizuális differenciálási képességre, alak – háttér észlelésre és téri orientációra utaltak. A Bender féle vizuomotoros koordinációs tesztben életkori átlagához viszonyítva nagyon jó teljesítményt ért el. A gyermek részletesebb vizsgálatát akadályozta a viselkedésében tapasztalható együttműködési készség hiánya, mely összefüggésben állt a jó intellektus és súlyos kommunikációs zavar közti diszkrepanciával. Sem a vizsgálati helyzetben, sem az egyéb hétköznapi szituációkban nem értette az őt körülvevő személyek közléseit, csupán az események nyomon követése kapcsán próbált következtetni. Így azonban információi sokszor hiányosak, ami miatt viselkedését állandó bizonytalanság jellemezte, hiszen nem voltak biztos korábbi tapasztalatai, amikre nyugodtan építhetett volna. Peti tipikus példa arra, hogy hogyan válik a sorozatos frusztrációk, érzelmi elszigetelődések révén egy beszédében súlyosan akadályozott gyermek kommunikációjában is akadályozottá. A vizsgálat alapján, a gyermek beiskolázás alóli felmentése és intenzív logopédiai fejlesztése vált azonnal szükségessé. Az továbbra sem érthető azonban, hogy az óvodában egyetlen óvónőnek sem jutott eszébe Petit speciális szakemberhez irányítani.

Összegzés

A hagyományos és gyógypedagógiai intézményrendszer fejlődése ellenére, még mindig vannak olyan gyermekek, akiknek az adekvát beiskolázása szinte teljesen megoldatlan, ilyen a beszédükben súlyosan akadályozott, nem beszélő gyermekek csoportja. Ők azok a gyermekek, akik verbális úton nem képesek környezetükkel kommunikálni, ezért vagy kiszorulnak a rendszeres iskolai oktatásból és képzési kötelezettekként heti 3-5 órában (!) részesülnek speciális fejlesztésben, vagy nem az értelmi szintjüknek megfelelő iskolatípusba kerülnek. Sajnos napjainkban sem tűnik a nem beszélő gyermekek intézményes oktatásának kérdése jobban megoldottnak, mint amit a rendszerváltás előtt tapasztaltunk e gyermekek helyzetére vonatkozóan.

A jelenlegi iskolai tananyag és követelményrendszer nagymértékben a beszédre épül, és a gyógypedagógiának nem sikerült átfogó módon megoldania a nem beszélő gyermekek oktatását. Ezeknél a gyermekeknél még olyan kedvezményeket sem tapasztalhatunk, mint amilyen például a diszlexiás gyermekeknél az írásbeli beszámoltatás alóli felmentés. A civil szervezetek és alapítványok rendszerének egyre bővülő sokasága bíztató jelnek tekinthető, mert ugyan ők nem képesek ezeknek a gyermekeknek a rendszeres iskolai oktatását biztosítani, de legalább néhány órás speciális foglalkoztatásukra megoldást kínálnak. Ez azonban semmiképpen nem jelenti az intézményes oktatás megszervezésének további elodázhatóságát.

El kell dönteni, hogy mi lenne a megoldás ezeknek a gyermekeknek az esetében:

– a nem beszélő gyermekek sajátosságait figyelembe véve külön homogén osztályok kialakítása, vagy

– kerüljenek az értelmi állapotuknak megfelelő iskolába, és ott biztosítsák számukra a sérülésükhöz igazodó, speciális eszközökkel és módszerekkel történő fejlesztést. Figyelembe véve a hazai és nemzetközi irányvonalakat a gyógypedagógiai iskolarendszerek fejlődését tekintve, ez utóbbi megoldás tűnik elfogadhatóbbnak.

Irodalom

Fröhlich, A. (1989). Kommunikation und Sprachentwicklung bei körperbehinderten Kindern. In. A. Fröhlich (Hrsg.). Kommunikation und Sprache körperbehinderter Kindern. Verlag Modernes Lernen, Dortmund, p.11-28

Hajtman, B. (1981). Matematikai statisztika. Tankönyvkiadó, Budapest.

Marton, K. (1990). Halmozottan sérült, beszédükben súlyosan akadályozott gyermekek egyéni kommunikációs fejlesztésének lehetőségei. Bölcsészdoktori disszertáció.

Oktatási miniszter 3/1998. OM rendelete. Magyar Közlöny, 1998/81.

Ranschburg, J. (1988). A nő és a férfi. Typofot GMK

Függelék

Kérdőív a beszédbeli kommunikációban súlyosan akadályozott

gyermekek és fiatalok feltárásához

Név:......................................................................................................................................................................................................

Kitöltés időpontja:.............................................................................................................................................................................

A gyermek születési ideje:............................................................ Életkora: év:.. hó:............................................

1. Fogyatékosságai és azok súlyossági foka:.......................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................

2. Intelligencia szintje (mikor és milyen teszttel mérték?):...................................................................................

3. Csoport- vagy osztályfok:...................................................................................................................................

4. Nevelőotthonban vagy családban él?........................................................................................................................................

5. A gyermekkel (fiatallal) foglalkozó gyógypedagógus/gondozó megítélése szerint a gyermek súlyos beszédbeli akadályozottságának fő okai:..........................................................................................................................

6. Ki vagy kik azok a személyek, akikkel a gyermek /fiatal valamilyen formában kommunikál?

(szülő , testvér, családtag, gyógypedagógus, gondozó , csoporttárs, egyéb pl.).........................................

Hogyan?.............................................................................................................................................................................................

Másokkal - látszólag meg sem próbál kommunikálni

.............................. - próbál, de hamar feladja

.............................. - kitartó és különböző módokon próbálja magát megértetni, hogyan?..............................

...........................................................................................................................................................

.... - egyéb észrevétel a másokkal való kommunikációs próbálkozásban:...............................

...........................................................................................................................................................

7. Beszédszint:

– néhány szót mond

Ezeket a szavakat jelentésüknek megfelelően, helyes szövegkörnyezetben használja, vagy nem adekvátan használja

Példák:..................................................................................................................................................................................................

– egy-két szóval fejez ki mindent

Példák:.................................................................... .............................................................................................................................

– mondatot is használ

8. Beszédérthetőség:

– amit mond, azt bárki megérti

– csak a szűkebb környezetébe tartozók értik meg

– beszéde érthetetlen

9. Kommunikációs módok: Hangadással történ kommunikáció

– sírás

– kiáltás

– egyes magánhangzók ejtése

– másfajta hangadás, pl.:..................................................................................................................................................................

Ha ezeknek állandó jelentésük van, kérjük azt is ideírni:....................................................................................

10. Nem verbális kommunikációs módok:

– „igen” – „nem” válasz kialakult

– arcra irányultság, szemkontaktus kialakult

– mutogatás, gesztus:

– csak rámutatással fejezi ki magát (mely testrészét használja hozzá?)..................................

– képes egyéb gesztusok, mozgások végrehajtására is

– mimikával is segíti megértetni magát

– egyéb módok, pl.:............................................. .............................................................................................................................

11. Segédeszközök használata a kommunikáció segítéséhez:

– képek, fényképek

– piktogramok

– Bliss jelképek

– írott szövegek, pl.:..........................................................................................................................................................................

12. A beszéd érthetőségét nehezítő körülmények:

– nyálfolyás

– akadályozott nyelés

– akadályozott légzés

– helytelen harapás, rágás

– akaratlan túlmozgások a beszédszervekben

– a beszédszervek anatómiai ill. funkcionális elváltozása

13. A kommunikáció célja

(Minden pont mellé kérünk példát írni, hogy hogyan felezi ki azt a gyermek/fiatal.)

– csak egyszerű hétköznapi szükségletek kifejezésére képes (hogyan?)........................................................

– valamilyen erős ingerre történő reagálást (pl. fájdalom) fejez ki (mit, hogyan?).........................................

– egyéb kívánságokat is kifejez (hogyan, mit?)............................................................................................................................

– érzelmeit is kifejezi (hogyan?)......................................................................................................................................................

14. Interperszonális kapcsolatok:

A. – örül, ha mások közelednek hozzá

– csak egy-két személynek örül (kik ezek?)..........................................................................................................

– egyáltalán nem szereti, ha vele foglalkoznak

B. – maga is több személlyel kezdeményez kommunikációt (kivel?)................................................................

– egyáltalán nem kezdeményez kommunikációt

– csak egy-két hozzá közel álló személlyel kezdeményez kommunikációt (kikkel?)