Bánfalvy Csaba

A fogyatékossággal élő diákok a közoktatásban

 

 

A fogyatékossággal élő emberek száma

 

A fogyatékosság definiálása többféleképpen lehetséges, és a különböző definíciók eltérő létszámú, és összetételű embercsoportot eredményeznek (Bánfalvy 2002).

 

1. A KSH adatai szerint a fogyatékossággal élő emberek teljes létszáma – a 80-as években mintegy 480 ezer fő, a lakossá mintegy 4,5 %-a volt. Megoszlásuk a következő képet mutatta:

 

1. táblázat

A fogyatékos emberek megoszlása
(súlyosabbak) fogyatékosságuk szerint, 1986

 

Fogyatékosság

Megoszlás, %

Mozgássérült

  31,0

Testi fogyatékos

    9,9

Értelmi fogyatékos

    8,2

Látásfogyatékos

  19,5

Hallásfogyatékos

  19,5

Beszédhibás

    4,7

Egyéb

  11,2

 

2. Az MKM, illetve az OM, más definíciókon alapuló, oktatási szempontú statisztikai nyilvántartása szerint az általános iskolákban tanuló fogyatékossággal élő diákok száma körülbelül 34500 és 39500 fő között mozgott a 90-es években. Ezen belül az érzékszervi és a halmozottan fogyatékossággal élő diákok száma 2500 és 3000 közötti volt. A fogyatékosok óvodáiban és általános iskoláiban tanulók népességén belül 90 % körül volt az értelmi fogyatékosok aránya.

Ez a mintegy 1 milliós teljes általános iskolai népesség körülbelül 3,5 %-a volt, akiknek az oktatását körülbelül 4 ezer gyógypedagógus és 2 ezer nem gyógypedagógus végzettségű szakember végezte.

 

3. Más, szintén elterjedt kutatói becslések és a nemzetközi összehasonlítások alapján a népesség 2,5-3 %-a között van az értelmi fogyatékossággal élő emberek aránya, ami Magyarországon 250 és 300 ezer fő körüli abszolút számot jelentene (Czeizel el at 1978). Ehhez jön még az egyéb fogyatékossággal élő emberek (50 – 100 ezer fő körül), és az egészségkárosodottak több százezres száma.

 

4. Az 1990-es és a 2001-es, önbevalláson alapuló, népszámlálási adatokat összevetve Nagy megállapítja, hogy a „fogyatékos emberek száma 1990-ben 368265, 2000-ben 577006 volt, népességbeli arányuk 3,5%-ról 5,7%-ra emelkedett. A sérült emberek számának ilyen rohamos növekedése (tíz év alatt kb. másfélszeresére) valószínűleg a statisztikai és diagnosztikai problémákra (tévedések) vezethető vissza, és nem a valós helyzetet tükrözi.” (2005, 5.)

Mindenesetre, a 2001-es népszámlálási adatok szerint a fogyatékossággal élő emberek száma és megoszlása az 1. ábrában látható módon alakult.

 

között nagy különbség mutatkozik a veleszületetten fogyatékossággal élő emberek arányai között, arányuk 1990-ben 31,8%, 2001-en 17%. Ebben valószínűleg nemcsak az egészségügyi ellátás színvonalának javulása játszik szerepet, hanem a fogyatékosok között az időskorúak számának növekedése is. Mivel a szerzett fogyatékosságok az életút későbbi fázisaihoz is kapcsolódhatnak, a veleszületett fogyatékosságok a gyermekek körében a legmagasabbak (2001-ben 66, 8%), és idős korban a legalacsonyabbak (4%). A baleset, mint a fogyatékosság oka, főként (kb. kétharmad részben) a férfiak esetében jelenik meg, valószínűleg ez arra vezethető vissza, hogy ők gyakrabban végeznek balesetveszélyes tevékenységet, pl. munkavégzés közben. Az értelmi fogyatékos, siket, siketnéma, néma és beszédhibás emberek között magas a veleszületetten fogyatékosok aránya, a mozgássérülést, egyéb testi fogyatékosságot, vakságot, gyengénlátást többnyire betegség okozza. A fogyatékos személyek nagy része (86%) egy, 12% kettő, 2% három fogyatékossággal él.” (Nagy 2005, 9)

 

 

1. ábra

A fogyatékossággal élő emberek megoszlása a fogyatékosság jellege szerint (2001, KSH)

 

 

„A fogyatékosságot leggyakrabban betegség okozza. A két népszámlálás adatai között nagy különbség mutatkozik a veleszületetten fogyatékossággal élő emberek arányai között, arányuk 1990-ben 31,8%, 2001-en 17%. Ebben valószínűleg nemcsak az egészségügyi ellátás színvonalának javulása játszik szerepet, hanem a fogyatékosok között az időskorúak számának növekedése is. Mivel a szerzett fogyatékosságok az életút későbbi fázisaihoz is kapcsolódhatnak, a veleszületett fogyatékosságok a gyermekek körében a legmagasabbak (2001-ben 66, 8%), és idős korban a legalacsonyabbak (4%). A baleset, mint a fogyatékosság oka, főként (kb. kétharmad részben) a férfiak esetében jelenik meg, valószínűleg ez arra vezethető vissza, hogy ők gyakrabban végeznek balesetveszélyes tevékenységet, pl. munkavégzés közben. Az értelmi fogyatékos, siket, siketnéma, néma és beszédhibás emberek között magas a veleszületetten fogyatékosok aránya, a mozgássérülést, egyéb testi fogyatékosságot, vakságot, gyengénlátást többnyire betegség okozza. A fogyatékos személyek nagy része (86%) egy, 12% kettő, 2% három fogyatékossággal él.” (Nagy 2005, 9)

 

Összegezve:

Az adatokból az látszik, hogy a fogyatékossággal élő emberek számát és összetételét illetően a becslések eltérőek, attól függően, hogy milyen kritériumok alapján történik a minősítés.

Bármennyire is eltérnek azonban egymástól az egyes becslések – és ez bármennyire is tanulságos szociológiai szempontból –, az mindenesetre megkérdőjelezhetetlennek látszik, hogy a fogyatékosügy a fogyatékosokat, családjaikat és a fogyatékosokkal közvetlenül foglalkozókat egybevéve milliós embertömeget érint.

 

 

A fogyatékossággal élő diákok a közoktatási intézményekben

 

A legfrissebb adatok szerint közel 75 ezer fogyatékos személy tartózkodik Magyarországon a közoktatási intézményekben, ami a tanulók közel 4 %-át jelenti.

 

2. táblázat

Tanulólétszám az egyes közoktatási intézményekben a 2004/2005-ös tanévben

 

Feladat-ellátási helyek típusa

Tanulók létszáma (ezer fő)

Nappali képzésben

Felnőtt-oktatásban

Összesen

Ebből fogyatékos

Óvoda

325,6

 

325,6

0,2%

5,7

Általános iskola

886,5

2,8

889,3

6,3%

56,7

Szakiskola

123,4

3,5

126,9

1,6%

2,0

Speciális szakiskola

8,4

 

8,4

100%

8,4

Gimnázium

193,4

45,5

238,9

0,3%

0,8

Szakközépiskola

245,4

44,7

290,1

0,2%

0,8

Összesen

1 782,7

96,5

1 879,2

3,9%

74,4

Forrás: OM statisztikák 2005, előzetes adatok. A gyógypedagógiai képzésben résztvevők oszlopa az integráltan együtt oktatott tanulókkal együtt értendő.

 

A fogyatékossággal élő diákok oktatásának általános jellemzői

 

1. A fogyatékosok egyik meghatározó iskolai jellemzője az, hogy iskolai végzettségük lényegesen alatta marad az épekének (Nagy 2005, Ksh 2001, Lakatos et al. 1988).

A népszámlálási adatok szerint „a fogyatékos emberek iskolai végzettsége – a társadalom egészéhez hasonlóan – 2001-ben magasabb volt, mint 1990-ben, azonban az iskolázottsági mutatóik sokkal rosszabbak, mint az átlagnépességé. A 7 éves és idősebb népességben a fogyatékosok több, mint 70%-a rendelkezik legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel, a nem fogyatékos népességnek pedig csak a fele. A fogyatékosok 15%-a érettségizett, 5%-a diplomás, míg a nem fogyatékosok esetében ezek az arányok 23% és 10%. Az értelmi fogyatékosok egyharmada fejezte be az általános iskolát és 6%-uk ennél magasabb végzettséget is szerzett. Ez nyilvánvalóan az értelmi fogyatékosság helytelen diagnosztizálását mutatja.” (Nagy 2005, 10)


 

2. ábra

A 15 éves és idősebb fogyatékossággal élő emberek megoszlás

 iskolai végzettségük szerint (2001, KSH)

 

 

2. A fogyatékossággal élő diákokat oktató iskolák alapvető vonása, hogy az összes fogyatékos, de különösen a nem értelmi fogyatékosok esetében, az iskolarendszer Magyarországon többnyire erősen specializált és izolált intézményekben képzi a fogyatékosokat. A vakok, a gyengénlátók, a siketek, a nagyothallók, valamint a mozgássérültek számára külön-külön iskolák léteznek az alapfokú képzésben.

Ennek a specializált és izolált képzésnek történetileg érthető okai vannak (lásd Gordosné in: Illyés [szerk.] 2000), és a specializált iskolák létrehozása az egyes fogyatékos alcsoportok részére határozottan progresszív törekvés volt a múlt században, hiszen a kor viszonyai között ez látszott a szakszerű gyógypedagógiai eljárások megvalósítása legjobb intézményi keretének (Gordosné – szerintem is jogosan – pozitív diszkriminációnak tekinti ezen intézmények akkori létrehozását; 335).

Ugyanakkor az izolált iskolák – miközben az oktatási feladatokat megfelelő, sőt kiváló színvonalon képesek ellátni – éppen a fogyatékossággal élő diákok társadalmi beilleszkedése szempontjából gyakran akadályokat állítanak az érintettek elé. A társadalom egészétől elkülönítetten nevelt tanulók ugyanis nehezen ismerik ki magukat, nehezen igazodnak el a szűk fogyatékos szubkultúra határain kívül, az épek társadalmában. Társadalmi előmenetelükben sokoldalúan megsínylik azt, hogy kora gyermekkoruktól csak a normál társadalomtól elkülönített élethez szoktak hozzá.

Az oktatásbeli izoláció munkahelyi és egyéb társadalmi következményei a fogyatékosok számára nyilvánvalóak és sokoldalúak. Mint a (viszonylag kevéssé izolált, hiszen jelentős arányban normál iskolai osztályokban tanuló) hallássérültek munkahelyi beilleszkedésével kapcsolatban olvasható: „(a beilleszkedési problémák) ... fő oka a hiányos, nem kielégítő kommunikációs készség. Nem is annyira a munkafolyamathoz szükséges érintkezésben jelent ez gondot, mint inkább az emberi, kollegiális kapcsolatok kialakulásában, amely sokszor megoldhatatlan munkahelyi konfliktusokhoz vezet” (Virágh 1985, 53).

 

3. A fogyatékossággal élő diákok iskoláztatásának harmadik jellemzője, hogy nem terjed ki az összes fogyatékosra. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyerekek esetében például „a családok a beiskolázás időpontjában azzal szembesülnek, hogy gyermekük számára nem biztosított az iskolarendszerű szolgáltatások egyetlen változata sem. Az iskolarendszerű ellátás hiánya nem csupán azt jelenti, hogy a súlyosan, halmozottan fogyatékos gyerek nem kerül automatikusan kortárs közösségbe, és nem kapja meg a fejlődéséhez szükséges szolgáltatásokat, hanem mindenekelőtt azt, hogy a nap nagy részében a szakszerű felügyelet számukra nem hozzáférhető.” (Bíró et al 2004, 11)

 

4. A fogyatékossággal élő diákok izolált nevelése a gyógypedagógus szakma izolációját is magával hozta. Ahogy Stollár fogalmaz: „... a gyógypedagógia fejlődésének kezdeti szakaszán – az önálló tudománnyá fejlődés megteremtése miatt – túlzottan izolált oktatási, nevelési rendszert alakítottunk ki. Ebben erőteljes hangsúlyozást kapott a normálistól való eltérés. E folyamat eredményeként nemcsak a gyógypedagógiai oktatási rendszer különült el az általános iskolától, hanem a gyógypedagógusok és a ’normál’ pedagógusok között is az ellentétekig fajult az elkülönülés. Ennek negatív hatásait elsősorban a fogyatékos ember érezte és érzi a mai napig is” (Stollár 1985, 139).

 

A fogyatékossággal élő diákok helyzete az alapfokú oktatásban

 

Az alapfokú oktatás egyik gondja, hogy – például annak következtében, hogy nem terjed ki az összes életkorban odaillő fogyatékosra – minőségileg is elmarad az épekétől. Ennek – például, de nem csak a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyerekek esetében – komoly direkt és indirekt következményei vannak:

·                    „az általános iskolába lépés idejétől fogva külön, specifikusan e népességre vonatkoztatott, az érintettek képességei felől értelmeződő kategóriarendszer (képzési kötelezettség) és képzési kínálat (fejlesztő felkészítés) válik meghatározóvá, amely már ezen a ponton dönt a szegregációról;

·                    a fejlesztő felkészítés helye nem az oktatási rendszer valamely többségi vagy speciális intézménye, hanem elsődlegesen az érintett gyerek családja vagy a tartós bentlakást, ápolást-gondozást nyújtó otthon, holott a hatályos törvények értelmében egyiknek sem feladata közoktatási feladatok ellátása;

·                    annak ellenére, hogy az általános oktatás színterein dolgozó pedagógusok esetében a felsőfokú szakirányú végezettség megszerezése fogalmazódik meg követelményként, addig a fejlesztő felkészítés bizonyos esetekben felsőfokú és/vagy szakirányú végezettség hiánya esetén is teljesíthető;

·                    az ép gyerekeket ellátó általános iskolában előírt, a felsőbb osztályokba kerüléssel arányosan növekvő 20–25–30 órával ellentétben a fejlesztő felkészítésben részt vevő gyerekek heti 3–5 óra foglalkozásban részesülnek, amely a tanköteles kor teljes időtartama alatt stagnál;

·                    a fejlesztő felkészítés teljesítéséhez nincsen törvényi szinten hozzárendelt, a központi tantervet helyettesítő irányelvi rendszer; végül ennek megfelelően

·                    a pedagógiai munkára nem vonatkoznak minőségi kritériumok, amelyek mentén a szolgáltatások fejleszthetők és számon kérhetők lennének.” (Bíró et al 2004, 11)

 

Szociológiai szemszögből, különösen az enyhe fokban értelmi fogyatékosok iskolai képzésének, másik problematikus eleme az iskolai szelekció, illetve kontraszelekció működése.

Már évtizedek óta az jellemzi a fogyatékossággal élő diákok alapfokú képzését, hogy az összesen mintegy 2500-3000 látási, hallási, mozgás, beszéd és halmozottan fogyatékos gyerek mellett ennek a létszámnak körülbelül kilenc-tízszeresét teszi ki az értelmi fogyatékossággal élő diákok iskoláiban tanulók száma. Ezen belül is a gyermekeknek a 90 %-a az enyhe értelmi fogyatékossággal élő diákok iskoláiban vagy a számukra az általános iskolákban elkülönített speciális osztályokban tanul. Miközben azonban a középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékossággal élő diákok iskolai létszáma nem változik, erősen hullámzik az enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő diákok iskolai népessége.

Az 50, illetve a 30 évvel ezelőtti állapotot leíró beszámoló szerint az „1954/55. és 1974/75. tanév között, vagyis 20 év alatt a gyógypedagógiai intézményekbe járó értelmi fogyatékos gyerekek százalékos gyakorisága több mint megnégyszereződött (4,4-szeresére nőtt) ... Az elmúlt 10 évben a gyakorisági érték 2,1-szeresére növekedett” (Czeizel et al. 1978, 35–36).

1988/89-ben még mintegy 32500 enyhe értelmi fogyatékosnak minősülő gyereket képeztek a speciális alapfokú iskolák, 1991/92-re a számuk 26700 fő körülire csökkent, azután pedig, folyamatos növekedést mutatva, az ezredfordulóra mintegy 31800 főre emelkedett (forrás: Művelődési és Közoktatási Minisztérium).

 Régóta feltűnő az is, hogy megyénként igen eltérő a fogyatékossággal élő diákok intézményeiben tanulók aránya. Miközben az általános iskolák szintjén ez az arány például a 2001/2002-es tanévben országos átlagban 4,9 % volt, Csongrád megyében csak 3,3 %, Zalában 3,6 %, de Somogyban 7,1 % és Heves megyében 10,6 %-os (azaz több, mint Csongrád megye háromszorosa) szinten állt (OM statisztikák alapján Garami számításai: Halász – Lannert 2003, 449).

Ennek a tanulói körnek, illetve az őket képző intézményeknek a helyzete régóta a gyógypedagógiai szociológiai vizsgálatok előterében áll. Mi az oka ennek a nagyfokú eltérésnek? Mi szabályozza, hogy kik és hányan kerülnek a gyógypedagógiai intézményekbe?

 

1. Az egyik korai tényfeltáró mű (Czeizel et al. 1978) szerint „ … az enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő diákok képzésére létrehozott kisegítő iskolákban a gyerekek jelentős aránya nem értelmi fogyatékos. …Ha 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszichometriai szempontok szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak 49,3 %-a minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7 %-a a határeset-retardált csoportba került, sőt 12 % átlagosnak minősülne...” (18).

A normál iskolákban tanulókhoz viszonyítva bizonyítottan szociálisan hátrányos helyzetű kisegítő iskolások esetében a vizsgálat azt tapasztalta, hogy ezeknek a gyerekeknek mintegy 51 %-a korábban sem bölcsődébe, sem pedig óvodába nem járt, 29 %-uk pedig csak óvodába járt, ami rendkívül alacsony szám a budapesti óvodáskorúak egészéhez viszonyítva, hiszen a teljes óvodáskorú népesség 70 %-a járt óvodába a 70-es években. Az adatok szerint a kisegítő iskolákban tanulók gyermekei az általános iskolásokhoz képest társadalmilag alacsonyabb státusú családi háttérrel rendelkeztek, alacsonyabb volt szüleik iskolai végzettsége, beosztása és jövedelme is. 

 

2. A kisegítő iskolákkal kapcsolatos másik kutatást a Csanádi – Ladányi – Gerő szerzőhármas végezte. A „Budapest vizsgálat” eredményeit és saját kutatásuk anyagát értelmezve ők a következő konklúzióra jutottak: 

"A kisegítőbe járóknak három nagy típusát látszik érdemesnek megkülönböztetni:

– Tanulói között egyrészt a viszonylag súlyosabb diagnózissal érkező, de aránylag magasabb társadalmi státusú és jobb körülmények között élő családok gyermekeit találjuk. Ezen gyerekek többsége a kisegítő iskola jelenlegi átlagánál súlyosabban fogyatékos. ...

– Ide járnak másrészt azok, akiknek családi-társadalmi helyzetét egész életükben (rendszerint már a szülők életében is) olyan mértékű elesettség jellemezte, hogy mire iskolába kerültek, már behozhatatlan elmaradásokat ’szereztek’. Ezen hátrányok egy része látszólag ’természeti’ eredetű (születés előtti és születéskor szerzett károsodások, gyerekkori betegségek stb.), az adatok azonban azt a feltevést látszanak igazolni, hogy még az ilyen típusú hátrányok eloszlása sem véletlenszerű, hanem a kirívóan rossz szociális helyzet és az egészségügyi ellátás ... problémái az ilyenfajta károsodásokat is jobban valószínűsítik a hátrányos helyzetű gyerekeknél.

– A kisegítő iskola harmadik forrását azok a gyerekek képezik, akiknek áttelepítése véleményünk szerint elkerülhető lett volna. Itt már nemcsak arról van szó, hogy ... bizonyos társadalmi háttérből érkező gyerekek iskolás korig gyakrabban károsodnak, hanem arról, hogy jelenlegi iskolarendszerünk nincs felkészülve a hátrányban lévők felzárkóztatására, ezért a kirívóan hátrányos helyzetűek, akik nemcsak az otthon megszerezhető tudás vonatkozásában vannak leginkább lemaradva, de értékeikben és magatartásnormáikban is legjobban különböznek a „többiektől", úgynevezett kisegítő iskolába különíti el, egy osztályba zárva őket a valóban fogyatékos gyerekekkel” (Csanádi et al. 1978).

 

3. A „Zala megyei vizsgálat” tapasztalatai egybecsengnek ezekkel a megállapításokkal. Mint ahogy azt 1990-ben összegzően megállapítottam: „...azt láttuk, hogy (az általános iskolai rejtett szociális szelekció egyik aspektusaként) a gyenge társadalmi csoportból származó gyerekeknek nagyobb esélyük van arra, hogy az általános iskolából a számukra nem adekvát kisegítő iskolai szintre irányítsák őket, mint az erősebb társadalmi csoportokból származó gyerekeknek. A létező áthelyezési mechanizmus az általános iskola szintjén nem képes gátját szabni ennek a nem pedagógiai és nem gyógypedagógiai szempontú, hanem az ezeket a dimenziókat magában foglaló, ezeket ideologikusan alkalmazó társadalmi szelekcióknak. Ez a társadalmi szelekció az iskolai-pedagógiai dimenziók szempontjából kontraszelekció” (Bánfalvy 1990, 194).

 

A hivatalos intenciókkal ellentétben azt tapasztaltuk, hogy:

1) az általános iskolában nemcsak ép értelmű gyerekek tanulnak, hanem olyan enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő diákok is, akiket az általános iskola beilleszthetőnek vélt a normál gyerekek közé;

2) az általános iskolából nemcsak enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekeket irányítottak a kisegítő iskolákba, hanem az olyan ép értelműeket is, akiket az általános iskolai pedagógusok nem tudnak, illetve nem próbálnak beilleszteni az általános iskolai osztályokba;

3) a kisegítő iskolákban olyan középsúlyos értelmi fogyatékos gyerekek is vannak, akiknek „túl jó” a kisegítő iskola képzési szintje.

4) Az „Életminőség ‘95” vizsgálat adatai is pregnánsan bizonyítják, hogy az értelmi fogyatékosnak minősített gyerekek egy része meglepően magas iskolai és szakmai kvalifikációs szintig képes eljutni élete során. Meglepő, hogy a vizsgálat során a mintába került enyhe értelmi fogyatékosok majd ötöde tovább tanult az alapfokú oktatás után, minden tizedik pedig normál középiskolába került. Viszonylag ennél kevesebben, de a vártnál többen értek el ilyen magas tanulmányi előmenetelt a súlyosabb értelmi fogyatékosok, s különösen meglepő a kérdezőbiztosok által súlyos értelmi fogyatékosoknak minősítettek magas továbbtanulási aránya. Az is kiderült, hogy az iskolai karrier szignifikáns összefüggésben van a családi háttérrel, például az apák iskolai végzettségével. Az adatok tanulsága ez esetben is az volt, hogy az iskolázottabb apák gyerekei  sikeresebbek az általános iskolában, mint az iskolázatlanabb apáké, még közel azonos jellegű és fokú fogyatékosság esetén is. Ez nemcsak az általános iskola, hanem a továbbtanulás esetében is igaz (Bánfalvy 1995).

 

A művelődési miniszter 15/1988./VIII.1./MM rendelete a testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékos gyerekek óvodai nevelésével, valamint iskolai nevelésével, oktatásával kapcsolatos eljárásokról részletesen újraszabályozta a témánk szempontjából fontos kérdéseket. Az új rendszer kezdeményei azonban az 1985-ös oktatási törvényig nyúlnak vissza. Miben álltak az új szabályozási elvek?

Mindenekelőtt megszűnt a „kisegítő iskola” elnevezés. Az enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekek nevelésére hivatott iskolát ma már ugyanúgy általános iskolának nevezik, mint a normál általános iskolát. A névváltoztatással többek között az volt a cél, hogy a kisegítő iskolához tapadó negatív társadalmi megítélést felszámolják, és elejét vegyék a fogyatékosokat és családjaikat sújtó stigmatizálódásnak.

Szociológiai aspektusból tekintve azonban a kisegítő iskola és a normál általános iskola névbeli összemosódása veszélyesnek tűnik. Bár igaz, hogy a stigmatizálás ellen hat, ugyanakkor talán még a korábbinál is könnyebbé tette a nem értelmi fogyatékos, de az általános iskolából kiszoruló és gyenge társadalmi csoportokból származó gyerekeknek a „kisegítő iskola” felé való sodródását. A név egybemosódása következtében még inkább meg van az esély arra, hogy a rosszul informált, az iskolát és az iskolai tudást alacsonyan értékelő és a gyerekek iskolai előmenetelét nem ambicionáló szülők nem értelmi fogyatékos gyerekei bekerülnek egy olyan iskolába, amely nem a képességeiknek megfelelő szinten oktat, és amely korlátjává válik majd az életben, a társadalomban való előrejutásuknak.

Az új szabályok gyakorlati működését elemezve azt is tapasztaltuk, hogy „... létezik egyfajta új kisegítő iskolai (speciális általános iskolai) ideológia. Ennek az a lényege, hogy elismerik ugyan (és ez azért nagy változás a néhány évvel ezelőttihez képest), hogy a speciális általános iskolákban a debilis gyerekeken kívül jelentős számban találhatóak nem értelmi fogyatékos tanulók is, ám a pedagógusok azt hangoztatják, hogy mivel az általános iskolák nem képesek befogadni ezeket a gyerekeket, és mivel nincs az iskolarendszerben olyan köztes intézmény, amelyben a nem értelmi fogyatékos, de az általános iskolai követelményeket nem teljesítő gyerekek tanulhatnának – ezért ezeknek a gyerekeknek a kisegítő iskola a legadekvátabb intézmény. ... A legtöbb interjúalany azonban világosan látja ennek az ideológiának azt a jellemzőjét, hogy

1. elleplezi a speciális általános iskolai pedagógusok előnyszerzési törekvéseit azáltal, hogy humanitárius mázba önti azt,

2. a nem fogyatékos gyerek számára lehetetlenné teszi a többi éppel egyenértékű tudás és ismeret megszerzését és ezáltal határt szab a későbbi életpályájukon is, továbbá

3. rontja a valódi értelmi fogyatékos gyerekek adekvát iskolai osztályokban való képzésének a feltételeit” (Bánfalvy 1990, 216–217). [i]

 

Az élet azt is bebizonyította, hogy a névváltoztatás magukra a valódi fogyatékosokra nézve is hátrányos lehet. Sok esetben, amikor a fogyatékosság speciális elbánást, odafigyelést, esetleg privilégiumokat eredményezhetne, az ép társadalom – nem értesülvén az érintettek fogyatékosságáról – úgy bánik a fogyatékosokkal, mintha azok épek lennének.

 

Nemcsak névváltoztatás történt 1988-ban, hanem megváltoztatták az újabban általános iskolának nevezett egykori kisegítő iskolában szerzett képesítés hivatalos jogi elismerhetőségének szabályait is. A kisegítő iskola korábban a nyolcéves képzés alatt nyíltan hat általános iskolai osztály szintjének megfelelő képzést adott a kisegítő iskolai tanulóknak, és a korábbi jogi szabályozás értelmében a kisegítő iskolát elvégzettek nem léphettek ezzel a képesítéssel a középiskolába. Az 1988-as jogszabály – bár a kisegítő iskolai tananyag tartalmi szempontból alapvetően nem változott és alatta maradt a normál általános iskolák tananyagának – a kisegítő iskolai végzettséget az általános iskoláéval egyenértékűnek ismerte el, és ugyanúgy megadta a lehetőséget az ilyen képzettségűek középiskolai továbbtanulására, mint a normál általános iskolát végzett gyerekek számára. Ez több szempontból is pedagógiai abszurdum ugyan, a gyakorlat azonban azt bizonyítja, hogy a korábban enyhe fokon értelmi fogyatékosnak minősített és az önálló életvezetésre csak korlátozottan képesnek tartott gyerekek jelentős része megállja a helyét a középiskolában, a munka világában és a társadalomban. Az „Életminőség ’95” vizsgálatban például kiderült, hogy a felnőtt, korábban enyhe értelmi fogyatékosnak minősített férfiak több, mint egyharmada volt katona, és 7,5 %-uknak volt jogosítványa. (Bánfalvy 1995).

 

A fogyatékosok számát és arányát illető, korábban már idézett számszerű kimutatások is azt teszik nyilvánvalóvá, hogy felnőtt korban az enyhe értelmi fogyatékosok olyan nagy arányban és olyan nagymértékben vegyülnek el az ép társadalomban, hogy jelentős részüket nem lehet többé fogyatékosként fellelni. Miközben ugyanis az iskolázási adatok szerint a fogyatékossággal élő diákok 90 %-a az értelmi fogyatékossággal élő diákok iskolájába jár, az összes fogyatékos között az értelmi fogyatékosként nyilvántartottak aránya csak mintegy 8 %. A fellelhető értelmi fogyatékosoknak a teljes fogyatékos populáción belüli aránya tehát az iskolából az életbe átmenve megfordul (lásd Művelődési és Közoktatási Minisztérium statisztikái, illetve „A Népesség egészségi állapota” KSH 1989).

 

Jelenleg a magyar általános iskolások 5,8 százaléka tanul fogyatékossággal élő diákok számára fenntartott intézményekben vagy osztályokban, túlnyomó többségük enyhe fokon értelmi fogyatékossággal élő diákoknak létrehozott „kisegítőkben”. A közoktatás hátsóudvarának számító oktatási forma a gyakorlatban elsősorban az elkülönítést szolgálja; minden ötödik cigány gyerek kisegítőbe jár.

Az Oktatáskutató Intézet 2001-ben publikált vizsgálata szerint miközben 1990 és 1999 között kétszázezerrel csökkent az általános iskolások száma, addig a kisegítő tagozatokon járóké 1700-zal nőtt. Igaz ugyan, hogy tavaly a 1990-es szintre csökkent a kisegítős tanulók létszáma, de még mindig 404 normál általános iskolában oktatnak kisegítő tagozaton. Az idei (2003/2004-es – BCS) tanévben a 908 ezer általános iskolás közül 53 ezer (testi és szellemi) fogyatékost regisztráltak, a tanulók 5,8 százalékát. Európában ez 2,5–3 százalék között változik országonként. A különbség elsősorban az enyhe fokon értelmi fogyatékosok nagy számából adódik, idén majdnem 31 ezer gyerek tanul kisegítőben (az összes tanuló 3,3 százaléka).

A kisegítő a cigányok oktatási elkülönítésének egyik intézményes eszköze is. A tavalyi reprezentatív cigány kutatás szerint minden ötödik cigány gyerek kisegítőbe jár. Megbízható becslések pedig a cigány tanulók arányát a kisegítősök között 50–60 százalékra becsülik.

Az eltérő tantervű osztályokban tanítóknak csak a 27 százaléka rendelkezik gyógypedagógusi oklevéllel, míg a kisegítőt működtető iskolák 30 százalékában egyáltalán nincs gyógypedagógus végzettségű nevelő. Havas szerint az érintett iskolák többségében nem is tulajdonítanak túlzott jelentőséget a szakmai kompetenciák megszerzésének. Viszont tetten érhető körükben a felelősség-elhárítás, a problémákért elsősorban a külső körülményeket, társadalmi problémákat, a családokat teszik felelőssé. A kutatásban megkérdezték a pedagógusokat, mit gondolnak arról, hogy az iskolájukban magasabb a fogyatékosok aránya, mint az országos átlag. A válaszoknak csak a 16 százalékában szerepelt a rossz szociális helyzet magyarázatként, miközben a tanulóik 89 százalékát minősítették hátrányos helyzetűnek.

A felmérésből az is kiderül, hogy az osztályösszevonások sok esetben meghaladják a jogszabályban rögzített mértéket, tehát a három osztályt. A kisegítők 27 százalékában négy vagy annál is több osztályt vontak össze, kilenc iskolában mindjárt nyolcat.

Az általános iskolák eltérő tantervű tagozatainak működését azon is lemérhetjük, hogy a tanulói közül hányat helyeznek vissza normál osztályba, illetve hányat mentenek fel rendszeres iskolába járás alól. Az elmúlt öt évben 380 iskolában mindössze 173 tanuló jutott vissza a normál oktatásba, míg összesen 921 iskolaköteles korú tanulót mentettek fel iskolába járás alól.

A továbbtanulási eredmények hasonlóan elszomorítóak: a vizsgált tagozatokon az utóbbi három tanévben végző 2635 tanuló közül 55-öt vettek fel érettségit adó középiskolába, gimnáziumba vagy szakközépiskolába. Ez a végzősök két ezreléke. Míg a tovább nem tanulók, illetve a gyakorlatilag csak gyerekmegőrző funkciót betöltő speciális szakiskolába került diákok aránya 63 százalék. Havas Gábor előadásában azt is hozzátette: nem csak az arányok nagyon rosszak, „de még minimális javulási tendencia sincsen, pedig a teljes iskolai népesség továbbtanulási arányai egyre javulnak.”

A kisegítősök magas arányáért többen a szegénység, a cigányellenes diszkrimináció és a közoktatás általános problémái mellett a gyerekek korai fejlesztésének hiányát nevezik meg. Az OM felmérése szerint a kisegítőbe tanuló gyerekek egynegyede egyáltalában nem, ötödük csak egy évig járt óvodába.

Az állam felelősségéről élénk vita bontakozott ki a konferencián. A hozzászólók többsége egyetértett abban, hogy a helyi közösségek a kirekesztés felszámolását többnyire nem támogatják. Szőke Judit, az OM országos oktatási integrációs hálózatának vezetője szerint a Medgyessy-kormány működése alatt a jogszabályi környezet jelentősen átalakult, a fogyatékossá-nyilvánítás eljárását szigorították, és normatíva-emeléssel is serkentik a szegregáció csökkentését.[ii]

Zsigó Jenő, a Roma Parlament elnöke szerint a minisztérium kezdeményezései semmit sem oldanak meg, és hasonló eredményhez vezethetnek majd mint a cigány felzárkóztató oktatás után járó normatíva 1997-es bevezetése, amely – mint fogalmazott – legalizálta és premizálta a cigány gyerekek iskolai elkülönítését, a cigányosztályok létrehozását. Véleménye szerint a beiskolázási körzetek eltörlése, a szabad iskolaválasztás bevezetése „jóvátehetetlen bűn volt a magyarországi cigányokkal szemben”, és 8-10 évre mindenképpen vissza kellene őket állítani, hogy a szegregáció csökkenhessen. Többen azonban úgy vélték, az iskolai körzetek felállítása csak kevés helyen hozhatna javulást, mert a romák nagy többsége szegregáltan él, így a lakhelyhez kötött beiskolázás csak egyszerűsítené a helyi társadalmak szegregációs gyakorlatán. A közoktatási és önkormányzati rendszer végletes elaprózottsága pedig továbbnehezíti az állami beavatkozást.” (A kisegítő iskolák elkülönítenek, HVG 2004 március 4)[iii]

A kormányzat a közoktatásban tapasztalt kontraszelekció problémáján – többek között – az iskolai áthelyezés tökéletesítésével kíván jelenleg úrrá lenni. Ilyen kísérletek korábban is történtek, alacsony hatásfokkal: „Az elmúlt években megszigorodtak azok a szabályok, amelyek alapján a szakértői bizottság dönthet az enyhe értelmi fogyatékosság kérdésében. Az 1999-ben módosított 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet szigorításokat tartalmaz arra nézve, hogy a gyermekek csak indokolt esetben kerülhessenek speciális tantervű iskolákba. E rendelkezések felülvizsgálatra és további szigorításra szorultak. Bár a fogyatékosnak minősítést szigorú orvos-diagnosztikai szempontok teszik lehetővé, az enyhe fokban értelmi fogyatékossá minősítés általánosan elfogadott 70 IQ-pontos határát újra meg kell erősíteni. A jelenlegi rendszerben a Szakértői Bizottságok adatai szerint ma 86-os IQ-pont az a határ, amikor még fogyatékosnak minősítenek valakit. Elengedhetetlen az enyhe fokban fogyatékosnak minősítés orvos-diagnosztikai alapjai betartásának szigorítása, az orvosi kompetencia jelenlétének biztosítása a vizsgálatoknál. Az előbbi esetben levélben hívta fel az oktatási miniszter a bizottságok figyelmét, utóbbiban pedig az Egészségügyi-, Szociális- és Családügyi Minisztériummal közösen az orvosi kompetencia biztosítására, és a kötelező vizsgálatok ellenőrzésére dolgoztunk ki programot. Az egészségügyi tárca vállalta a kötelező gyermekorvosi vizsgálatok megtörténtének ellenőrzését és segítését, mi pedig meghatároztuk azon vizsgálatok körét, amelyek elvégzése kötelező a szakértői vizsgálatokon való megjelenés előtt – előfordult, hogy bizonyos vizsgálatokat itt végeztek el eddig először.” (http://www.om.hu/ Utolsó Padból Program)

 

 

3. ábra

 

      * BAZ megye, Forrás:  http://www.om.hu/

 

 

A fogyatékossággal élő diákok helyzete a középfokú oktatásban

 

Az alacsony iskolázottságon és az izoláción túl, és az általános iskolai kontraszelekcióval szoros összefüggésben a fogyatékosok iskolai életének az a további gondja, hogy a legtöbb fogyatékos számára de facto korlátozottak a középiskolába, de még inkább a felsőfokú oktatási intézményekben való továbbtanulás lehetőségei.[iv] Vagyis: a fogyatékossággal élő diákok a továbbtanulás tekintetében hátrányos helyzetben vannak az épekhez viszonyítva.

Az egyéb fogyatékos kategóriákénál nem rosszabb (az értelmi fogyatékosokénál és a vakokénál kifejezetten jobb) intézményes középiskolai továbbtanulási lehetőségekkel rendelkező siketeket és nagyothallókat például az jellemzi, hogy „a hallássérültek általános iskoláiban végzett növendékek szinte valamennyien tovább tanulnak.... A siketek és nagyothallók többsége szakmunkásképző iskolákban tanul tovább. Minden évben 2-3 siket és 5-6 nagyothalló tanuló kerül közvetlenül gimnáziumba vagy szakközépiskolába.” ... „Gimnáziumba csak néhány kivételes képességű hallássérült fiatal jelentkezik. ... A gyakorlatban a legjobb képességű hallássérültek a szakmunkás bizonyítványt megszerezve, esti vagy levelező tagozaton végzik el a dolgozók gimnáziumát” (Virágh 1985, 14).

Az évezred elején a gyógypedagógiai képzésben (nem integráltan) résztvevő körülbelül 51 ezer gyerek közül csak kevesebb, mint másfél ezer (kb. 3 %) tanult a középfokú képzésben (Halász – Lannert [szerk.] 2003, 449).

 

Az 1985. évi I. törvény kimondta, hogy gondoskodni kell a középfokú oktatásban a fogyatékosságuk miatt együtt haladásra képtelen fiatalok pályaalkalmasságuk szerinti továbbtanulásáról. Ezen gondolat egyik legfontosabb szolgálója a speciális szakiskolák intézménye, amely kétéves középfokú, csökkentett tananyagú szakmai képzést adva hivatott elősegíteni az értelmi fogyatékosok elhelyezkedését. (A 86. paragrafus 1. pontja leszögezi: „A speciális szakiskola a többi középfokú iskolában tanulókkal fogyatékosságuk miatt együtthaladásra képtelen fiatalok számára a képességüknek megfelelő szakmákban, illetőleg betanított munkakörben való elhelyezkedést elősegítő képzést nyújt.” A 4. pont szerint: „A speciális szakiskolában szerzett bizonyítvány szakmunkási, illetőleg betanított munkakör betöltésére képesít.") Az 1990. évi XXIII. törvény 28. paragrafusa megnyitja ezt az iskolatípust a normál általános vagy középiskolában alacsony teljesítményt nyújtó tanulók számára is, ami a fogyatékos és a nem fogyatékos tanulók összevonásához vezet az iskolatípuson belül. („A speciális szakiskolában azok a fiatalok tanulhassanak, akik nem fogyatékosok, de szakközépiskolában vagy szakmunkásképző iskolában nem tudnak a tanulmányi követelményeknek eleget tenni.")


A szakiskolák és a speciális szakiskolák elterjedtsége országosan egyenetlen, megyénként eltérő népszerűségnek örvend ez a típusú intézmény, jelezve, hogy a normál iskolák eltaszító ereje eltérő, és az eltaszítás során másfajta befogadási intézménytípusok léteznek az ország különböző megyéiben.


A speciális szakiskolák kapcsán a ’90-es évek közepén így fogalmazta meg a véleményét a budapesti helyzetet leírva egy, a szakiskolák egyikében oktató kolléga:

"1989 előtt a tanulók zöme el tudott helyezkedni, vagy annál a vállalatnál, ahol a betanított munkási oklevelet szerezte, vagy a környezetében lévő gyárban, üzemben, abc-ben, parkfenntartónál stb. A gazdaság összeroppanása óta ez szinte majdnem lehetetlen. Először is baj, hogy tanulóink csak betanított munkási oklevelet kapnak. Ez ma egyenlő a semmivel. A másik baj, hogy a képzés tanműhelyek nélkül, szakoktatók nélkül történik. A gazdálkodó szervek sem minden esetben ... tartják fontosnak a képzést. Ingyen munkaerőt látnak a tanulóban, aki minden munkát elvégez. Nincs fogyatékosokra vagy nagyon gyenge tanulókra kidolgozott (szakmai) tanterv. ... a speciális szakiskola, mint az oktatás perifériáján elhelyezkedő szervezet kiesik a fenntartó látószögéből. ... A tanulók elhelyezkedése csak abban az esetben sikerül, ha a szülő saját gyermekét magánzóként alkalmazza, vagy ismerős, barát stb. szívességből felveszi. ... A szakiskolában dolgozó pedagógusok, gyógypedagógusok, szakoktatók képzése megoldatlan, sőt még a főiskolán sincs kimunkálva.” A beszámoló végül megemlíti, hogy az 1993/94-es tanévben végzett 30 tanuló közül 1994 októberéig 3 főt vettek fel a szakmunkásképzőbe, és hozzáteszi: „... ezek mind gyenge képességű, általános iskolából jött gyerekek. Három főt felvettek védett munkahelyre (alapítványi), szülő intézte el, mert pedagógusok (általános iskolában illetve Tanítóképző Főiskolán dolgozik a papa). A többi cselleng és csendben visszafejlődik, vagy ’bűnöz’. A helyzet majdnem kilátástalan számukra és számunkra.” (Vulturné írásos beszámolója: „A speciális szakiskolai tanulók elhelyezkedési esélyei Budapesten”, Göllesz Viktor archívumából)

A következőképpen jellemezte a fogyatékos és sérült emberek szakképzésének helyzetét a Munkaügyi Minisztérium egy 1995-ös vitaanyaga: „Az állam és a társadalom szerepvállalása ... fokozottabban merül fel a fizikailag vagy szellemileg sérült emberek vonatkozásában. Hazánkban, szakértő becslések szerint a népesség 9-10 %-a, tehát 900 ezer – 1 millió ember veleszületett rendellenesség, betegség vagy sérülés által keletkezett – legtöbb esetben nemcsak átmeneti – testi, lelki vagy szellemi egészségkárosodásban szenved, s fogyatékosságuk meggátolja vagy nagymértékben korlátozza a társadalmi munkamegosztásba történő beilleszkedésüket. Sokan közülük a képzési feltételek hiánya miatt tényleges képzési esélyhez sem jutnak. Másrészük be tud kapcsolódni a szakképzési rendszerbe, azonban az ott megszerzett szakmai ismeret – annak korszerűtlen tartalma vagy alacsony munkaerőpiaci értéke miatt – nem teszi lehetővé a munkaerő piacba történő beilleszkedést. A szakmai követelmények elsajátításához szükséges feltételek mellett biztosítani kell mindazon szolgáltatásokat, amelyek lehetővé teszik e réteg számára a munkaerőpiaci integrációt” (MÜM, 1995).

Mikeczné megállapítja, hogy „a felkészítéshez szükséges gyakorlati oktatást ma már nem vállalják az üzemek. Együttműködési megállapodások hiányában az iskolák saját műhelyeikben vagy a környezet kínálta lehetőségeket kihasználva, maguk oldják meg a gyakorlati képzést” (1993, 106). Vulturnét idézve hozzáteszi azt is, hogy „az 1986 óta élő speciális szakiskolának, mint iskolatípusnak még egyetlen tankönyve sincs! Ez a tény tankönyvpótló jegyzetek írásával és különféle iskolatípusok tankönyveinek beszerzésével, szelektálásával terheli a tanulókat és tanárokat” (109).

A jelenlegi állapotokra következtethetünk abból, ahogy a szakiskolákról szólva, olyan intézményekről ad jellemzést a következő megállapítás, amelyekben – az eredeti intencióktól eltérően – sok fogyatékos fiatal is tanul: „A szakiskolák 9–10. évfolyamán folyó külön pályaorientációs, szakmai orientációs, szakmai előkészítő, illetve szakmai alapozó oktatásról a kép szinte kaotikus, pedagógiai szempontból nehezen értelmezhető. Mindennek vélhetően az az oka, hogy a fenti kategóriák csak ritkán ténylegesen funkcionáló pedagógiai terminusok. Ezek inkább szakmai-ideológiai és érdekvédelmi kategóriaként működnek, amelyek célja, hogy az egyes évfolyamokon kiszorítsák vagy visszaszivárogtassák az egykor volt szakképzést, vagy azt más megközelítésben próbálják strukturálni, illetve az általános iskolai és a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése közötti képzési időben korábbra vagy későbbre időzítsék a pályaválasztási döntést, valamint az egyén vagy az iskola kötelezettségvállalását.” (Halász – Lannert 2003, 198)

 

Kik és hogyan kerülnek ezekbe az iskolákba?

 

A gyakorlatban az épek és a nem épek szakiskolái nem váltak el mereven egymástól. Mindegyik iskola – bár más-más arányban – tanít mind a két iskolatípusba szánt gyerekeket. Motiválatlanok, viselkedési, beilleszkedési zavarokat mutató, részképesség-hiányban szenvedő, deviáns vagy bármely más tanulási kudarchoz vezető jellegzetességet mutató fiatalok gyűjtőhelyei ezek az iskolák.

Ennek az az egyik oka, hogy a középiskolák nem úgy reagáltak a 90-es évek közepén demográfiai okokból megnőtt tanulólétszámra, hogy minden iskolatípusban bővült volna a felvételi keretszám, hanem úgy, hogy a mennyiségi többletet aránytalanul nagy számban a szakiskolákba és a szakmunkásképzésbe irányították. A szakiskolákban tanulók létszáma és aránya a középiskolás korú népesség számának emelkedésével egy irányban, de azt messze meghaladó mértékben változott, és így a 90-es évek közepéig, majd azt követően is, a szakiskolákban tanulók száma gyorsan emelkedett. A 90-es években a megnőtt igénynek megfelelően számos iskola (általában általános iskola és emellett szakmunkásképző, illetve szakközépiskola is) látott el szakiskolai feladatot.

Ezekben az iskolákban olyan fiatalok tanulnak, akik más képző intézményekből kiszorultak. Olyan iskolákról van szó, amelyek a szakképzés főáramán kívül vannak. Az enyhe értelmi fogyatékosok speciális szakiskolái mellett léteznek képességfejlesztő szakiskolák is a középsúlyos értelmi fogyatékosok részére, de ezekben semmi néven nevezendő szakképzés nem folyik. Az értelmi fogyatékosok szakiskolái mellett létrejöttek az épek szakiskolái is, ahová az eredeti elképzelések szerint a nem fogyatékos, de az egyéb középiskolák követelményeit bármi okból teljesíteni nem tudó fiatalok kerültek. Vannak gépíró szakiskolák, egészségügyi szakiskolák, normál szakiskolák, speciális szakiskolák – ezek eltérő funkciói nem teljesen világosak, statisztikai nyilvántartásuk sem teljesen áttekinthető.

Az a tapasztalat, amit a korábbi kutatások során a kisegítő iskolákkal kapcsolatban nyertünk itt is érvényesnek látszik: döntően nem a szakiskolára szorulók számától függ a szakiskolák befogadó kapacitása, hanem a befogadó kapacitástól a szakiskolások száma.

1. A tanulók jelentős része gyenge tanuló volt az általános iskolában, és ezért csak ez a középiskola vált számára elérhetővé.

Egy 2000-es vizsgálat adatai szerint a szakiskolában tanulók mintegy 18 %-ának volt bukása korábbi tanulmányai során (Bánfalvy 2000[a]). Legtöbbjüket az általános iskola után „oda tanácsolták” tanáraik és családtagjaik, régebben úgy mondták volna, hogy „beszerezték őket”. (A szakiskolás diákok közel 37 % – a számára a család, 12 % – a számára a tanárok adták az iskolaválasztásban a motivációt.)

Egy másik kutatási beszámoló szerint a tanköteles kort betöltött tanulókra már kevésbé figyelnek oda az iskolák. Feltételezésük szerint a 16. évet betöltött fiatalok egy része a felnőttoktatásban keres továbbtanulási lehetőséget, másik része munkát próbál vállalni. Pontos információ és adat azonban nem áll az iskolák rendelkezésére ezen rétegről (Kerékgyártó 2001).

2. A tanulók egy másik csoportja korábban „kisegítő iskolába” járt, aminek nyomán a továbbtanulási esélyei főleg erre az iskola típusra korlátozódtak.